Número 11 - Agosto 2014 Una lectura acerca de la simbolización desde la clínica psicopedagógica Fernanda Micone

En el último tiempo y cada vez con más frecuencia, es habitual la consulta por niños que más allá de tener ciertas condiciones favorecedoras para el acceso a determinados conocimientos (lectoescritura, matemática, etc.), no logran apropiarse de tales saberes. ¿Qué podría estar dificultando tal posibilidad?
El ingreso del sujeto a la cultura está íntimamente relacionado con una situación previa, estructurante, que es el acceso del sujeto al orden simbólico. Fuera de ese orden, la construcción del conocimiento estará perturbada.
A través del siguiente escrito se intentarán abordar las siguientes cuestiones: ¿Qué implica la simbolización?, ¿Cómo llega un niño a simbolizar?, ¿Qué factores o condiciones intervienen en la posibilidad de simbolizar?, y ¿Qué relación existe entre la simbolización y el aprendizaje?

El acceso al orden simbólico
Se entiende a lo simbólico como la capacidad que tiene el sujeto para poder sustituir, la posibilidad de tomar una cosa por otra. Es la pérdida del primer objeto de satisfacción lo que permite al niño entrar al orden simbólico. La falta que produce la pérdida del objeto posibilitará el armado de cadenas significantes y,  por ende, la sustitución y la representación.
El acceso a lo simbólico está marcado por ciertas operaciones: la primer experiencia de satisfacción, la posibilidad de que se instale el juego del Fort-Da y la entrada del Nombre del Padre en la estructura, que marcan la posibilidad de que un objeto se inscriba y que luego se constituya como perdido. La simbolización es algo que se va construyendo y constituyendo en el devenir de la construcción de la subjetividad. Desde el nacimiento del niño, la madre (o quien ejerza la función materna) lo asiste en sus necesidades. Al hablar de necesidades y cuidados, se hace referencia a todo aquello que excede lo puramente físico y lo orgánico. En la primera experiencia de alimentación, la leche es más que el puro nutriente, ésta es ofrecida como don. A la vez que se alimenta, el niño “traga” la voz y la mirada de la madre. Este es el plus que propiciará que se inscriba un resto de satisfacción y, será este resto el que el niño buscará una y otra vez, motorizando así su deseo. Con la necesidad de ser alimentado, deviene en el bebé la necesidad del Otro.
Frente a estas primeras necesidades suele ocurrir que la madre no responda inmediatamente al llanto del niño. Es necesario que la madre no esté siempre presente para que el objeto se constituya como perdido. Es esta la dimensión de la falta. Se empieza a pensar porque algo faltó, ya que siempre va a haber una discordancia entre lo que se recibe y lo que se esperaba recibir. Lo intelectual surge ante la imposibilidad de descargar los impulsos por ausencia del objeto, dando lugar al mecanismo de sustitución. Tomando los aportes de  Winnicott, en relación a la función materna, una madre suficientemente buena es aquella capaz de ausentarse por momentos, para permitir la desilusión. Es la madre la que debe regular la respuesta a la demanda. “No debe dar demasiado, ni demasiado poco, aunque dándolo todo como promesa” (1). Quien ejerce la función materna, es otro humano que por lo tanto va a estar barrado, castrado. Es decir, en esta función va a presentar vacilaciones respecto del cuidado de su niño. Es la entrada del Nombre del Padre en la estructura la que hace caer la función de supuesto saber en la madre, dando lugar a que el niño intente buscar en el afuera ese objeto que se inscribió. Esta operación permite que el deseo de la madre circule más allá del hijo, permitiendo que en el niño se inscriba la falta. La entrada del Nombre del Padre (como función paterna) constituye el eje primordial del acceso del sujeto al orden de la cultura y la dimensión simbólica.
Entonces, se puede ubicar a lo simbólico como aquello relacionado fundamentalmente con la ley que instaura la entrada del Nombre del Padre, legalidad que regula la relación de los sujetos entre sí y de los objetos.
Cuando Freud observa a su nieto jugar con un carretel, lo que posteriormente será conocido como el juego del Fort-Da, llama su atención el hecho de que el niño, mientras aleja y acerca el carretel acompañándolo con palabras, presenta mayor alegría cuando dice Fort (afuera), es decir que repite lo más sufriente, que es cuando representa la ausencia de la madre. Se puede observar muchas veces, que los niños mediante el juego representan escenas que fueron desagradables, para Freud esto es un intento de elaboración de estas situaciones. Las mismas remiten a la presencia-ausencia de la madre. Posteriormente a este primer juego constitutivo, los niños pueden tejer una trama, armar una ficción; o sea, representar y sustituir: hacer pasar algo por otra cosa. Todo niño debe atravesar este momento constitutivo para poder aprender.

Simbolización y aprendizaje
Desde el campo de la psicopedagogía, interesa que el objeto se haya constituido perdido, para que luego el niño intente reencontrarlo. El aprendizaje es un buen intento de recuperación de ese objeto. Es decir, que para aprender es necesario que ese objeto, que es el más amado, se haya perdido. Pero hay otra condición, que exista la posibilidad de reencontrarlo en el exterior del aparato psíquico. Es en ese objeto que “hace falta” en el Sujeto, que se puede ubicar el motor del deseo y, entonces, el motor del aprendizaje. Cuando se habla de deseo por aprender, se hace referencia a ese deseo inconsciente ligado a los primeros trazos que dejó el primer objeto mítico, que por estructura, permanecerá perdido para siempre.
“Al disponerse a la búsqueda del objeto, el aprendizaje se ofrece como una posibilidad de encontrarlo, pero en lugar de encontrar el Objeto, el Sujeto encuentra objetos que no son el original y el aprendizaje se sostiene y así se continúa investigando, en búsqueda de ese objeto que jamás se alcanzará” (2).  “La subjetividad es constitutiva del proceso de aprendizaje y no se reduce sólo a obstaculizarlo o facilitarlo” (3). Por lo tanto, no es posible dejar por fuera en ningún momento, la posición subjetiva del niño que aprende.
A continuación, se intentará dar cuenta de cómo incide la posibilidad de simbolizar en la adquisición de los distintos objetos de conocimiento, de los cuales se han priorizado la escritura, la lectura y la matemática, que se caracterizan por tener una legalidad propia. En la clínica psicopedagógica, donde se trabaja con niños que presentan dificultades en sus aprendizajes, se puede observar como en algunos casos, el orden simbólico no organiza al sujeto. Y esto dificulta el poder acceder a la legalidad de estos objetos de conocimiento.

Escritura:
La escritura es una de las formas de simbolización de la que dispone el sujeto, herramienta que permite dejar marca acerca de los pensamientos, asegurando la transmisión y el acceso a la cultura.
A diferencia del dibujo, la imagen que se utiliza para la escritura no hace referencia directa al objeto. En la utilización de este sistema, la ausencia del objeto se hace evidente, en tanto que algo de la imagen deberá “caer” para dar lugar a lo simbólico que implica la escritura. No hay escritura sin ausencia, sin metáfora. Entonces, la imagen debe “caer”, debe perder su valor en sí misma, para que aparezca algo de la veta del sentido. Como la misma no hace referencia directamente al objeto, es que se requiere de un sistema de signos convencionales compartidos socialmente. La construcción de estos signos implica adquirir el sistema de reglas particular de la escritura, que le permitirá ingresar a la cultura. Es decir, una cierta legalidad propia de la escritura que requerirá de una apropiación de la misma por parte del sujeto.

Lectura:
Leer no es sólo descifrar lo escrito, sino que implica una construcción del significado, de aquellas marcas o imágenes que responden a un sistema simbólico preexistente con significaciones sociales que lo sobredeterminan. Estas imágenes están cargadas de significaciones (que se encuentran implícitas en las marcas, en ese sistema de signos) las cuales el sujeto deberá reinventar transformando lo escrito en un texto, adjudicándole un valor significativo singular. Para que un lector pueda crear un significado propio, primero deberá producirse “una pérdida inicial irreparable como condición de posibilidad, tanto en la historia social de la lengua escrita, como en la historia de cada sujeto: podemos pensar que el niño lleva escrito un texto en su propio cuerpo, o que su cuerpo es un texto. Un texto hecho de inscripciones que tornan al objeto como perdido. Para poder leer el niño debe haber sido escrito… La lectura se torna entonces intento de reencontrar el objeto arrancado del propio cuerpo. Interpretar (un texto) es atribuir significado, dar forma a una idea, dar forma al deseo de otro… Deseo de otro escrito… en el cuerpo propio”. (4)
De esta manera, es importante que primero se le haya atribuido un significado al niño para que después él mismo pueda atribuir significado a los objetos.
Para que un niño logre leer y escribir, es necesario que haya accedido al orden simbólico, lo cuál le permitirá la posibilidad de representar al sistema escrito, el cuál posee sus propias leyes.

Matemáticas
Las matemáticas, al igual que los demás objetos ya mencionados, presentan una legalidad propia. En este punto, comparte algunas de sus características con la lectura y la escritura ya que presenta un determinado código del cual el niño deberá apropiarse para poder participar de las prácticas sociales que involucran dichos objetos, tales como el conteo y las operaciones, entre otras.
Se diferencia de la escritura y la lectura debido a que frente a una determinada consigna, si bien el niño podrá optar entre diversas estrategias, procedimientos o mecanismos, el resultado al cual arribará deberá ser siempre el mismo. Esto implica especialmente, una diferencia en cuanto a la lectura, ya que frente a un mismo escrito se podrá arribar a diversas interpretaciones, pudiendo ser todas válidas.
Hay cuestiones específicas que dan cuenta de la legalidad de este objeto de conocimiento, tales como: “las regularidades del sistema de numeración decimal; el estar regido por una cantidad de dígitos acotada; la posibilidad de combinar distintos números de acuerdo con los valores cardinales y posicionales; las formas convencionales de leer, simbolizar y operar con dichas cantidades, las que no pueden ser alteradas, pues si así fuera perderían su función social de comunicación y resolución” (5).

Conclusiones
Este escrito permite reflexionar acerca de la relevancia que cobra lo simbólico en el aprendizaje, en tanto registro que introduce un orden, en tanto ley que regula las relaciones con los otros y con los objetos, permitiendo la apertura al proceso de significación y el ingreso al mundo de la cultura.
Resulta relevante en la práctica psicopedagógica, ubicar cómo se fue armando lo simbólico, y con qué recursos simbólicos cuenta el niño que consulta. Esto no será sin efectos en la escena escolar, ya que la misma se encuentra enmarcada, por un lado, por normas, reglas y jerarquías y por otro, presentará determinados objetos de conocimiento que se caracterizan por tener una legalidad propia, cuestiones fundamentales a tener en cuenta a la hora de pensar las intervenciones en la clínica psicopedagógica.
Es por ello que podemos afirmar, que todas ellas: lectura, escritura y más aún juego, dibujo, son todas producciones simbólicas de las que se vale el psicopedagogo para intervenir en la clínica.

 

El recorrido de un caso desde el dibujo…como forma de inscripciòn

Contar un  proceso de tratamiento a través del dibujo implica, en este caso, tomar al mismo como un recurso que utiliza el niño para el “trabajo” que realiza en la infancia imaginarizando lo real y simbolizando lo imaginario. Esos trazos forman parte de una inscripción con sentido singular representada en imágenes. La elección del dibujo como herramienta privilegiada implica, también,  que las intervenciones planteadas desde aquí dan cuenta del abordaje del tratamiento psicopedagógico.

Para adentrarnos en el caso, en un primer momento, haremos un breve resumen acerca de la historia del niño, para luego adentrarnos en el recorrido de sus dibujos.

Matías llega al equipo de psicopedagogía, derivado por el neuropediatra del Hospital, quien a su vez, lo había recibido por la derivación de la psicóloga particular del niño,  en el mes de Septiembre del 2008. Su apreciación diagnostica era que el niño presentaba “fallas en su constitución subjetiva”. En ese momento, tenía 7 años y  cursaba 1er grado, observándose muchas dificultades en su ingreso a la primaria.

El informe escolar refiere; “Matías no logra adaptarse a las actividades sistemáticas que se le plantean, es un niño que se angustia frente a las dificultades, cuando algo le sale mal se esconde debajo del banco, llora, deambula por la clase o se niega a trabajar. Necesita ayuda constante de la docente. A nivel pedagógico, los mayores obstáculos, se observan en la lecto escritura, posee una hipótesis silábica pero no hay un avance en la adquisición de los aprendizajes, se niega a escribir tanto en el dictado como en la escritura espontánea. Posee dificultades para diferenciar números de letras,  puede contar hasta el numero diez. Puede completar una serie numérica, pero no realizar operaciones matemáticas, ni situaciones problemáticas.”

Matías, había realizado distintos tratamientos: fonoaudiológicos, psicopedagógicos, etc. sin finalizar ninguno de ellos. Según relataban los padres “desde el jardín se observan grandes dificultades” y es la escuela quien indica que consulten a esos profesionales.

Luego de la admisión de Matías al equipo, se decidió realizar un diagnóstico psicopedagógico y, se dio comienzo a un proceso de tratamiento psicopedagógico  pensándolo como un espacio para abordar cuestiones en relación a su posicionamiento subjetivo frente al conocimiento.

 

Historia
Matías vive con sus padres, Fabián y Elisa, sus dos hermanos y abuelos maternos.
La madre de Matías relata que el embarazo fue normal hasta los 8 meses. En ese momento, Fabián, perdió el trabajo y se desencadenaron problema familiares que ellos lo relacionan con la crisis económica del 2001. Matías nació ese mismo año y unen constantemente el nacimiento del mismo con la crisis vivida en el país. El padre refiere, que en ese momento, tuvo un pico de estrés debido a la situación socio económica que padecían, la cual lo llevo a pasar varios meses “tirado en la cama y medicado”. Elisa relata que en esos primeros meses ella debía dividir su tiempo en cuidar a Matías que era un bebe recién nacido, y su marido que estaba “desvalido”.
A los 7 meses del niño la familia comenzó a viajar en búsqueda de  trabajo, según relata la madre:”A donde había una changa, íbamos”, “no tuvimos estabilidad hasta los 3 años de Mati que fue cuando nos asentamos en Bs. As y él comenzó a ir al jardín de infantes” así, en tres años, recorrieron cuatro provincias.

Los relatos de los padres, acerca de los primeros tiempos, no iban acompañados de un registro subjetivo. A medida que se fue generando un espacio para hablar de esos primeros tiempos de vida, la madre pudo “decir acerca de Matías”. Por ejemplo, en relación al control de esfínteres, relataba: “Lloraba y se metía debajo de la mesa con la pelela para hacer caca, sufría de constipación.” Con respecto al lenguaje, refería: “No habló ni una palabra hasta los 4 años, sólo se hacía entender con gestos, pero muchas veces nos costaba interpretar lo que decía”.

A partir de estas expresiones acerca de los primeros tiempos, surge la pregunta sobre la disponibilidad psíquica para libidinizar a Matías,¿Qué imagen puede devolver ese otro primordial si lo que representa este recién nacido es el quiebre?

La presentación de un niño a  través del dibujo
Resulta pertinente mencionar algunas características que manifestó al comienzo del proceso diagnóstico: entraba sin mirar, ni saludar, daba vueltas por el consultorio, revisaba las cajas que se encontraban allí pero no tomaba ningún objeto, hablaba entre dientes y no se lograba comprender lo que decía, utilizaba un lenguaje  neutro: “Oye tú”, “Córrete”, “¿Has visto la pelota?”.
Más allá de estas características, que permitían observar ciertas dificultades en torno al armado del yo, el niño podía dibujar. Debido a esto, el tratamiento psicopedagógico se construyó por la vía de la producción grafica.  
Durante la etapa diagnóstica y primeros momentos del tratamiento, Matías realizó varios dibujos, de los cuales se presentaran tres, que representan el tipo de producción que mostraba al comienzo.

Respecto del dibujo precedente dijo: “Voy  a dibujar al rey de los extraterrestres. Este lo he visto en una película de un conejo.”
Psp: “¿Y qué hacía?”
Matías: “se come a todas las personas, yo le tengo miedo, le tengo miedo a los monstruos y a las tormentas. Mejor voy a dibujar a Matías López que tiene miedo, le tiene miedo a las aguas y a los monstruos. También voy a dibujar a mi familia, todos tenemos miedo.”      -Se cubría su cara, emitiendo sonidos ininteligibles-. 

En otro encuentro, el niño expresó: “Quiero hacer otro dibujo”….”Este es Matías López que no puede hacer los deberes. Es por eso que se le sale el cerebro. ¿Ves? (señala) Ahí está mi cerebro…El cerebro está caliente, mi papá no quiere jugar al fútbol conmigo. Este es mi pie, mi mano, yo y mi cerebro”. -Llora y se esconde debajo del escritorio-.

Frente a un tercer dibujo Matías dice: “Ahora te voy a hacer el dibujo de un robot enorme, los robots tiene garras, no manos y son temibles, corren a la gente por todos lados”. Deja de dibujar y corre por el consultorio, luego dice: “Robot no me persigas te mataré”. La psicopedagoga, con la intención de crear un juego, una escena simbólica,  se une a la acción creada por el niño, en la cual era el robot que lo perseguía. Frente a esto él dice: “No, mejor al revés yo te persigo, porque sino me da terror”. Luego de terminar la escena vuelve a sentarse y retoma el dibujo, diciendo: “Los robots son malos, matan a la gente, yo tengo miedo, me saco el cuerpo y soy un robot”, -luego se pone a llorar-.

A partir de este ultimo dibujo, se puede ubicar que Matías logra armar una escena simbólica, convocando a su psicopedagoga para comenzar un juego. Sin embargo, él no logra sostener la escena. Se puede inferir que sus gráficos, no funcionan completamente como sustitutos, no permiten hacer pasar una cosa por otra, sino que por momentos pasan a ser  reflejos de sus sentimientos y experiencias.
Lo que caracteriza a estas producciones es que lo simbólico no opera al servicio de lo imaginario separándolo de lo real. Es decir, no actúa como mediador y no opera generando distancia entre lo que quiere contar y lo que va a representar.

Luego del dibujo, aparece la sensación de derrumbe, de vacío. Se podría suponer que esto sucede porque el dibujo no está ficcionalizado. Lo simbólico no hace  de velo frente a lo traumático e inabordable de lo real.

Teniendo en cuenta estos tres dibujos, se puede observar que el niño, por momentos,  puede dibujar una figura humana completa y en otras circunstancias, como en el segundo dibujo,  ilustra un cuerpo fragmentándolo. Partiendo de la premisa que sostiene que el armado del yo es a partir del estadio del espejo, es que un niño será capaz de dibujar un cuerpo en el papel. Así, por momentos, los registros de Matías se encontrarían desanudados no pudiendo realizar el armado de la figura humana en su completud, reflejando una sensación de desorganización, y en otros, su producción muestra mayor unidad y orden. Esto sucedería porque hay anudamientos entre los registros, pero los mismos se encuentran articulados de manera fallida.

Construyendo líneas de trabajo…
Luego de transcurrido unos meses de trabajo, el niño comienza a realizar otro tipo de dibujos, distintos a los primeros, en los cuales ya no se presentificaba el terror. La psicopedagoga comienza a señalar la diferencia entre ellos. A partir de esto, le propone dividir a los dibujos “Del terror” (él denominaba así a los dibujos presentados) de los otros dibujos. Así armaron dos cajas “La caja de las pesadillas” la cual él decidió que sea de color negra y la caja de “las otras cosas”, la cual él denomino, “la caja buena” que quiso que sea de color roja.
A medida que realizaba distintos tipos de dibujos él mismo los clasificaba. Preguntaba: “¿Qué caja abro?”  De esta manera, la diferencia que la psicopedagoga resaltó en un primer tiempo, fue tomada por Matías quien preguntaba para poder clasificar sus dibujos.

La intervención de armar dos cajas diferentes, tiene que ver con velar lo real, ubicar un lugar para esto. Ya que si no queda ubicado en un espacio determinado inunda a Matías haciéndose “carne” en él. Como podemos ver, esta propuesta de división es ortopédica, ya que desde afuera, la psicopedagoga, ayuda a construir un modo de funcionamiento que le permita al niño armarse y organizarse. Ubicar un adentro y un afuera de las cajas implica hacerlo también con él. Esto habla de la significación simbólica que se le puede dar a esta caja como representante del orden. Esta situación es posible pensando que, en Matías, algo del orden simbólico esta armado pero necesita de otro para que opere.

La caja, al comienzo, velaba lo real. Luego, a medida que sobre ella se comenzaban a dejar marcas otorgándoles un significado, el sentido comenzaba a ponerse en juego.
El objetivo a través de esta intervención es devolverle a Matías una imagen totalizante de si mismo. Intentando que lo simbólico (que en principio viene de otro) funcione como ordenador, viéndose reflejado en sus producciones.

A partir de ahí comenzó otra etapa que tiene que ver con la segunda caja, la roja. Desde las primeras palabras acerca de esa caja hasta los primeros trazos reflejados en ella, marcaron allí algo de lo propio, algo de lo que a Matías le gustaba o le interesaba. Quiso que esa caja sea de color rojo porque es “su” color favorito. Esto fue tomado y devuelto por la psicopedagoga como un dato significativo, ya que era la primera vez que el niño podía dar cuenta de algo que lo identificaba.

Nuevos y diferentes dibujos en “su” nueva caja
En un encuentro realizó un dibujo de un cuento, elegido por él, que la psicopedagoga le había leído. El cuento se llamaba “Quién sigue al elefante”

Luego de concluir el dibujo, la psicopedagoga le propuso:
Psp: “¿Querés hacer un dibujo acerca del cuento que leímos?”
M: “Si, dame así lo copio”
Psp: “¿Qué vas a copiar”?
M: “El cuento que leímos” (pone el papel sobre el libro y trata de calcar, como no puede, pone la hoja en un costado y copia el dibujo de la tapa)
Cuando termina dice:” ¿En qué caja lo pongo?”
Psp: ¿En cuál te parece que va?
M: “En la roja”

Al terminarlo, la psicopedagoga le pregunta: “¿Me querés contar qué dibujaste?”
Matías: “Si,  leeme y te digo”
En este dibujo y relato se puede ver que el niño queda adherido a una consigna. El sentido no se pone en juego y la comprensión se presenta de manera literal. Pero también aparecen otras cuestiones a tener en cuenta: a partir de dividir los dibujos en dos cajas distintas, se observa una diferencia entre los que fueron realizados al comienzo y los de esta nueva caja. Algo comienza a construirse, pero presentándose desde un lugar muy particular: la copia. En varios encuentros este tipo de modalidad comenzó a tomar protagonismo. ¿Por qué la copia? ¿Por qué en este momento de división? Podría deberse a que  la intervención que viene a introducir un orden simbólico, deviene de otro. Por lo tanto, Matías necesitaría valerse de lo ofertado (en este caso un libro sugerido por la psicopedagoga) para poder producir. La copia vendría a ser una búsqueda del otro para poder sostenerse.
El tipo de dibujo que presentaba en un comienzo fue reemplazado. Se podría inferir que para que una imagen unarizada y totalizante comience a armarse, Matías necesitaba de un sostén.  La angustia y el vacío que le producía el hecho de dejar una marca en la hoja implicó un tipo de sostén literal, concreto y tangible, ya que no había posibilidad de mediar y sostener a través de la palabra, sino que el libro como objeto lo sostenía.

Armando sentidos con otro…

Algo de lo ejemplificado en este último apartado, tiene que ver con lo trabajado actualmente en el tratamiento: los inicios de la construcción de sentidos. Para que Matías pueda otorgarle sentido a sus producciones graficas todavía necesita del apoyo del otro, ya no a manera de reproducción, sino de sostén para el trabajo.

En un encuentro el niño propone: “Quiero hacer muchos dibujos y que vos también hagas los tuyos”
Psp: Bueno. ¿Querés que lo hagamos juntos o yo lo hago después?”
Matías: “No, yo los quiero hacer con vos. Vos en tu hoja, yo en la mía”
Así el niño y la psicopedagoga realizan al mismo tiempo diferentes dibujos.
Este es uno de los dibujos hecho por el niño junto a la psicopedagoga.

 

Matías dice: “¿te gusta?”
Psp: “¡Claro que sí!”
Matías: “Es Bob Esponja”
Psp: “¿Qué esta haciendo?”
Matías: “No sé, a él le gustan muchas cosas. Jugar con sus amigos, bailar y cantar. ¿Y vos qué hiciste?”

En este último dibujo se puede observar un salto cualitativo con respecto a lo realizado anteriormente: el sentido entra a ponerse en juego. Nuevamente toma un personaje prestado, pero esta vez es Matías quien da cuenta de lo que le gusta a Bob Esponja, ya no es un relato textual, y, en este dibujo en particular, aparece un nuevo discurso: no queda adherido a un dicho de otro, ni habla en tercera persona, sin embargo, en muchas ocasiones continúa hablando con un lenguaje neutro, aún no ha construido un lenguaje propio.

Como se planteo anteriormente, esto es posible en la medida que otro lo sostiene, pero el sostén actual no es el mismo que el de la copia, comienza a mediar la palabra y lo especular, con cierta distancia entre su cuerpo y el de la psicopedagoga y a partir de esto, entre él y los objetos de conocimiento. Se trataría de una evolución en relación al tipo de sostén.
En relación a su imagen, ahora pide que le devuelvan algo acerca de su producción, su frase: “¿Está bien?” habla de un pedido, una devolución. Necesita dibujar, jugar, construir con el otro presente, esperando que se le devuelva “ese sos vos”.
Considerando que por medio de esta vía se observan progresos en Matías, se seguirá trabajando sosteniendo esta modalidad para generar un pasaje gradual a la producción con sentido.

 Bibliografía consultada

Baraldi, C.  Mujeres y niños…¿primero?: Los tiempos de la constitución psíquica del niño.  Tratamiento del autismo y la psicosis en la infancia. 1ra edición.  Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2005.
Benítez, M. Capacitación dictada en el marco del Ateneo General del Hospital Durand. 2009.
D’Angelo, R.; Carabajal, E.; Marchilli, A. Una introducción a Lacan. Buenos Aires: Lugar editorial, 2000.
Evans, D. Diccionario introductorio de psicoanálisis lacaniano. Buenos Aires: Paidos, 1997.
Filidoro, N. “Psicopedagogía: conceptos y problemas”. Editorial Biblios. Bs As, 2002
Hospital  General de agudos P. Piñero. Área programática. Ateneo general de la residencia: “2 y 2 son 4; 4 y 2  ¿Son 6? Relaciones entre la Clínica Psicopedagógica y la Matemática: un Problema para resolver”. Año: 2006
Jerusalinsky, A. “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil” Editorial Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.2000
Revora., Diana, Ficha de cátedra de psicopatología. Universidad del Salvador.

Notas

(1) Jerusalinsky, A. “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil” Editorial Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.2000

(2) Filidoro, N. “Psicopedagogía: conceptos y problemas”. Editorial Biblios. Bs As, 2002

(3) Filidoro Op. Cit.

(4) Idem 1.

(5) Hospital  General de agudos P. Piñero. Área programática. Ateneo general de la residencia: “2 y 2 son 4; 4 y 2  ¿Son 6? Relaciones entre la Clínica Psicopedagógica y la Matemática: un Problema para resolver”. Año: 2006