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Número 11 - Agosto 2014
"Nene...¡Mirá!"
Miradas y palabras en el taller de juego
Luciana Tiscornia

El taller de juego para niños graves se enmarca dentro de un dispositivo (área de 0-5 años)  que la Unidad de Salud Mental del Hospital tiene para la atención de niños con fallas en su estructuración subjetiva. Funciona en paralelo a un taller de padres, coordinados por psicólogas. El taller de juego, si bien está a cargo del equipo de psicopedagogía, está coordinado también por residentes, concurrentes o pasantes de psicología y psicomotricidad. Además del taller estos niños tienen espacios de atención individual dentro del mismo dispositivo, con disciplinas como las anteriormente nombradas o musicoterapia. El dispositivo también tiene espacios de supervisiones en los que todos los profesionales del mismo participan, así como también supervisiones específicas del taller de juego.
           
Acercándonos al taller de juego…

  Si uno piensa como parte de una escena a niños de  3, 4 y 5 años en un mismo espacio junto con pelotas, telas, libros infantiles, peluches, globos y adultos presentes, seguramente se dispara en la imaginación una escena lúdica donde los niños juegan y se  divierten… pero no es así como  transcurre el “Taller de juego”.
Niños que no miran, que no hablan, que no sonríen, que se despliegan en el espacio sin una pausa, como si no pudieran relajarse y sentirse parte de una escena, como si no encontraran nada convocante que merezca su atención. Que emiten un sonido parecido al zumbido de una abeja, o que aletean con sus manos, que se esconden debajo de la mesa, que evitan la presencia de otros.
No es la intención de este escrito desarrollar definiciones teóricas acerca de los diagnósticos de estos niños (por ej.  Autismo,  TEA), ni de etiologías, (cuestiones muy desarrolladas y desde diversos marcos teóricos) sino compartir con los lectores algunos puntos que a partir de la experiencia del taller nos han llevado a pensar y buscar teoría para tratar de entender algunas situaciones y repensar la práctica.

Guido entra al taller y tras recorrer el espacio encuentra a, los que en ese momento son sus objetos predilectos: “las manitos”, cuyo movimiento permite que hagan un sonido del estilo “clap, clap”, pero no es esto lo que él hace, sino que simplemente las acumula, las sostiene. Alguna se le escapa y la recoge. No las mira, no las agita, tan solo se queda así, con sus 6, 7 manitos y con la mirada perdida en algún punto. Le pido una, no hay respuesta, tomo una y la hago sonar, no mira, tomo una de sus manos y la agito haciendo sonar el objeto, suelta todas y se va de mi lado…comienza a agitar sus manos y a moverse en el espacio sin un aparente sentido.

Este es el tipo de situaciones con las que nos encontramos en este espacio desde un comienzo y sobre las cuales nos gustaría reflexionar.

Desarrollo de los encuentros

La mayoría de los chicos del taller no ingresan todos a la vez. Van llegando luego de sus terapias a lo largo de la primera media hora, o ya comenzada la segunda. Aunque no se haga hincapié en el comienzo del taller, sí se marca la entrada o salida de todos, aunque como mucho se obtenga una mirada de reojo de alguno de ellos. El cierre y su anticipación son trabajados siempre, a modo de rutina. Se pide ayuda para guardar los objetos, anticipando el tiempo que queda y buscando que se genere un clima más distendido, donde a veces queda el espacio desprovisto de elementos y se los convoca a cantar la canción de despedida. Algunos de ellos pueden estar ahí, al lado o sobre nosotras; y otros se quedan apartados, pero ¿“pendientes”? de la canción. La canción incluye movimientos de las manos, y acá el movimiento estereotipado de Guido adquiere sentido y significación, y hasta se puede ver un cierto disfrute. Acá lo que él hace adquiere significación social y se lo sostiene desde ahí.
Tratamos de sostener un encuadre fijo: mismo día, mismo horario y lugar, mismas personas, elementos y compañeros. Quizás algo de la permanencia se transmite, quizás puedan llegar a anticiparlo. Que estén o no, no es lo mismo, por eso ponemos énfasis “No viniste la semana pasada, ¡te extrañamos!” “¡Miren quien llegó!”; apostamos a que hay un sujeto que, aunque no responda, no demande, no pregunte hay que hablarle, explicarle, mirarle.

“Cuando hablamos de constitución subjetiva debemos partir de la consideración de que la subjetividad no está garantizada desde el comienzo,  sino que se construye y se constituye en relación a Otro, Otro que inicialmente tendrá que poder leer en los signos     (tales como el llanto del bebé), un llamado, una demanda... en este proceso de inscripción se dejan las primeras marcas que irán introduciendo a este nuevo ser en el universo simbólico. Comienza así a caer el “puro organismo”, abriéndose el camino para construir un cuerpo cargado de subjetividad. Apostamos a pensar allí un niño plausible de construir  otra historia, otra escena en la cual alojarse subjetivamente. Lo cual implica pensar que las inscripciones que debieron acontecer en un momento de esta historia pueden marcarse con posterioridad” (1)

Como mencionamos anteriormente, el Taller de Juego se realiza en el marco del dispositivo de pacientes graves. Junto al equipo definimos la gravedad en relación a lo que llamamos “realidad compartida”. De esta manera, acordamos llamar “pacientes graves” a aquellos que por una u otra razón se encuentran alejados de la realidad que todos compartimos. “Porque nunca entraron en ella o porque se retiraron… realidad compartida que implica el registro de los otros, el mutuo reconocimiento, la circulación en el discurso social, las leyes e instituciones que nos organizan…y en donde se incluyen tanto quienes no logran mantener la mirada hacia el otro y en los que existe, en consecuencia, una escasa o nula interacción con el otro, hasta pacientes que tienen lenguaje aunque con características particulares, que inician cierta actividad lúdica y que permiten y registran alguna intervención del otro.”(2)

Esta gravedad se hace presente en el taller y se manifiesta en estas características y en otras como por ejemplo, la falta de registro de su cuerpo: se observa a algunos de estos niños entrar al taller muy abrigados en los días de calor y no quejarse, que se les cayeran los mocos y no amagar a limpiarse, estar con todo el pantalón mojado por haberse hecho pis encima antes de entrar y que no le genere molestia, quedar en el piso como desarmados y no moverse, comer plastilina sin demostrar asco, entre otros (3), pero lo que se quiere transmitir es que el registro de sensaciones muy básicas, primarias parecen no estar. “El pequeño con autismo no tiene consciencia de su propio cuerpo pues no es capaz de enfocar su propio yo. No tiene organizado su esquema corporal. Ve su cuerpo como una entidad fragmentada que intersecciona con el resto de objetos del mundo. No tiene conciencia de los límites de sí mismo. De ahí esa enorme susceptibilidad ante la alteración del entorno pues lo vive como una constante agresión. El hecho de no poder acceder a la simbolización, hace que el pequeño con autismo sienta su cuerpo como algo indiferenciado del resto de las cosas. Siente su cuerpo fragmentado como si no formase parte de él. Por otro lado, no disponer de referentes para designar a las cosas hace que tiendan a detenerse en las partes o fragmentos que las forman antes que en el propio objeto en sí.”(4)

Una intervención posible podría tomar los “primeros juegos” (de presencia/ausencia, de caída, de borde) ya que son juegos constitutivos, marcan un hito que permiten pensar luego en un juego simbólico. Donar lo infantil, poner el cuerpo, marcar un borde para que haya límites entre su cuerpo y lo que no lo es, porque si no, son cuerpos que “estallan  y se ponen en riesgo”.

Otro aspecto que nos hace pensar es el de aquellos niños  a los que pareciera serle intolerable la presencia del otro, como si lo padeciesen:

Bruno no mira a  los ojos, ingresa al taller y busca los rincones, se tira en el piso sólo o con los peluches de siempre (un Scooby-doo y un hipopótamo pero no arma un juego, tan sólo los sostiene) si uno se acerca, él se mueve a otra parte, o se da vuelta dando la espalda. Si se le ofrece un elemento distinto lo aparta con la mano.

Estas situaciones se dan constantemente en el taller. Jerusalinsky llama a esto “demanda de exclusión”, donde “el niño autista rechaza al Otro de modo  radical. Hay un rechazo al Otro, tanto en el contacto, cuanto en la mirada o la palabra. Podemos decir: el Otro es intrusivo. El Otro irrumpe en el campo del sujeto, resultando invasivo.”(5)

Una opción posible a intentar son los ejercicios de terceridad, “muchas veces el niño logra responder cuando la demanda no está dirigida de modo directo a él, sino cuando aparece en el discurso entre dos, siendo el niño testigo de esa conversación. Ante una atención soslayada, una demanda soslayada.”
“Se trata de ofertarle una existencia discursiva en el Otro, condición previa necesaria para que un sujeto advenga como tal…cuando el niño puede encontrarse con un marco que no toma su cuerpo como un organismo-objeto, sino que hay baño de palabras que nombren el cuerpo, como cuerpo propio de un niño con nombre propio, esto produce efectos.”(6)

En el taller participan niños graves en relación a la desconexión, donde aparece la manipulación de los objetos, o la satisfacción a través de lo sensorial como un juego funcional. Pero también están ingresando al mismo, niños que tienen acceso a un juego más ligado a lo simbólico, donde se dan  juegos de representación o imitación. Niños que miran a los ojos, con lenguaje, que pueden mantener una referencia conjunta. Juegos de persecución donde las “manitos” hacen de “espada”, juego de cosquillas donde hay disfrute y risas, “el fantasma” que te persigue para atraparte. Todas situaciones que se dan entre un niño y una coordinadora, el pasaje de niño a niño es más difícil, pero no por eso dejamos de buscarlo toda vez que pareciera posible. Si uno de los niños esta “a caballito” y disfrutando “al galope” de una de nosotras, enseguida otra se lo ofrece a otro niño. Y armamos una carrera, y sostenemos una escena donde podríamos “leer” que estamos jugando todos juntos…

 “Cuando se dice que en el taller de juegos lo que hacemos es priorizar que los niños puedan entablar algún lazo con otros niños a partir del juego, de lo que se trata es de que, aunque sea por un rato (y con la perspectiva de que después deje de ser sólo un rato o también de a ratos en otro lado), puedan dejar de ser aparatos…, que sean los juguetes los que se escapan de las manos y no las manos, que puedan adueñarse de las cosas del mundo, alguna dimensión del espacio y del tiempo. Que surja en ellos algo espontáneo como la sonrisa. Que, aunque sea por un rato, sea posible soportar la alteridad, la presencia de los otros. Que algunas extrañezas vayan cobrando sentido, las que son propias y las ajenas. Que vayan apareciendo representaciones, en la medida de lo posible. En fin, que sea posible un pensamiento, donde lo que antes había era únicamente un abismo. Y todo esto con las palabras y con el juego.”(7)

Brenda, una niña de 4 años y con lenguaje expresivo, a pedido de una de las coordinadoras, convoca a Bruno a que mire a lo que estaban jugando: “nene ¡mirá!”, “nene, ¡vení!”  y lo repite más fuerte “nene ¡mirá!” Lo convoca a él, apela a su mirada, lo invita. Y Bruno sonríe, se acerca y le hace una caricia con el dorso de su mano en la cara…y se va.

Estos momentos fugaces se repiten, donde algo de Brenda es convocante para Bruno, (ya que no lo hace con otros niños) se acerca y se va, le agarra la cara y la suelta, sonríe…

Palabras y juego, función simbólica y semiótica, aspectos de la constitución subjetiva.

El lenguaje es con otro y por eso implica un reconocimiento. Jerusalinsky (8) plantea que lo que falla en el autismo es la función de reconocimiento. Para que haya reconocimiento es necesario que la madre, en su función de cuidadora, manifieste y extienda esta función en términos que sean accesibles al bebé. Cambiar los pañales no puede ser un procedimiento, tiene que ser un acontecimiento, tiene que ser una celebración. Es aquí, en la celebración, en el acontecimiento, que el chico puede reconocer que la mirada de la madre hace reconocimiento y él puede tener el coraje de llegar un poco más allá de la pura mecánica de su cuerpo porque tiene alguna garantía de que será tomado, interpretado, recibido. Para que la función de reconocimiento se opere, para que la función especular se opere, es necesario que la función materna se extienda hasta el punto en que las condiciones constitucionales del niño permitan un encuentro.
Cuando esto fue fallido nos encontramos como terapeutas tratando y apostando a que algo de esto se pueda rearmar, que algo de lo vincular se pueda construir.

Referencias

* El presente escrito fue realizado por la Lic. Luciana Tiscornia (2011) como espacio de reflexión clínica en el marco de la residencia de Psicopedagogía de GCBA y reeditado por el equipo de psicopedagogía del Hospital de Niños “Dr. Ricardo Gutiérrez” (2013) para su publicación.

  1. Dispositivo institucional Trampolín” Paupié Laura y Bonzi Leonardo. 2008 (Rosario)
  2. “Rayando la locura…desencuentros varios, ensayos múltiples”. HNRG Ateneo General de la Residencia. 2010
  3. Con el consiguiente correlato de que los niños llegan así porque hay un adulto, un padre, que tampoco están pudiendo registrar el cuerpo del niño: no los dejan con pañuelo estando resfriados, ni piensan en su temperatura corporal, ni llevan un pañal/pantalón anticipando posibles necesidades.
  4. “Atravesando las puertas del autismo” Muzaber, Luciana y Córdoba Mariana. 2008
  5. “Paradojas”, Viviana Dujovne. Material inédito.
  6. Ídem 4
  7. “En el taller de juego”, Corina Maruzza. Trabajo publicado en el portal del Htal. Álvarez.
  8. “¿Cuáles son las condiciones previas para una verdadera inclusión familiar, social y escolar de los niños con problemas en el desarrollo? Jerusalinsky, Alfredo. Curso virtual “Inclusión escolar: sostener las diferencias. La construcción de adecuaciones curriculares.” (F.E.P.I.)

 Bibliografía

 

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