Número 11 - Agosto 2014 Literatura y psicoanálisis: el cuento infantil y su función simbolizante Tatiana Villalón y Laura Ruiz

 

Resumen:

El artículo que presentamos da cuenta del uso del cuento infantil como dispositivo terapéutico para niños. Se establecen, en un primer apartado, las bases teóricas que dan sustento al dispositivo, analizando el lugar de la transferencia en el valor simbolizante de este espacio terapéutico. Para ello, se repara en los trabajos de Wilfred Bion sobre la Función Continente, y en los desarrollos lacanianos en torno al estadio de Espejo y la función de la metáfora y la metonimia en la estructuración psíquica del infante. En un segundo apartado, tomando como base los planteamientos abordados en la primera parte, se expone el análisis de un caso en particular que nos muestra, por medio del concepto de Rasgo Unario, cómo el dispositivo del taller de cuentos apuntala el proceso de subjetivación, desarrollándose el modo en que la transferencia realizada favorece la puesta en representación de los conflictos que desprovistos de ella se traducen en fuente de angustia para el infante.

Palabras claves:

Transferencia, Subjetivación, Estadio del Espejo, Rasgo Unario, Función Continente, Metabolización, Simbolización.

 

Primera Parte.-

El Taller de cuento como espacio-continente metabolizador de pensamientos.

Tatiana Villalón Cornejo

 En el presente escrito me referiré a elementos que pueden ser de interés para pensar el cuento infantil y sustentar teóricamente su inserción en un trabajo institucional como mediador terapéutico, tomando como referencia los Talleres de Cuento que comenzamos a implementar el año pasado en el Centro Francoise Dolto (1) para niños entre 3 y 6 años. Es necesario especificar que me centraré en los cuentos tradicionales de los hermanos Grimm o Perrault, ya que al pertenecer a una sociedad Occidental, la matriz simbólica que nos hace cuna es, sin lugar a duda, mayormente referida a los Tres Chanchitos y la Caperucita Roja, que a la Serpiente Tren-Tren -ese antiguo cuento mapuche-, sin que por ello éste sea de menor interés.

Siempre que nos referimos a algo que implica lo infantil, nos remitimos a un regreso-retorno a aquel tiempo que se supone debemos haber dejado, pero que, cómo todos sabemos, no se deja en ningún remoto pasado, sino que nos acompaña cotidianamente; lo revisitamos y resignificamos una y otra vez en nuestro cotidiano vivir. El tiempo de la infancia es el tiempo de la estructuración psíquica, el tiempo del ingreso o no al orden pre-establecido, a lo simbólico, a la cultura.

Lo que hace posible un encuentro, lo que nos une y nos delimita a su vez en la cotidianidad de nuestro existir, es nuestra condición de seres dotados de lenguaje. Somos seres inmersos, desde antes de nuestro nacimiento real, en este baño de palabras, en este lenguaje que manifiesta y transmite lo que somos. A través del lenguaje es que el niño asimila la cultura, la perpetúa o la transforma. La literatura infantil deviene, en ese contexto, una experiencia que refuerza la asociación simbólica de determinados signos con determinados significantes.

Desde la transmisión oral vemos como el ser humano intenta formarse un mundo con sentido, ordenar el caos contestando las grandes preguntas existenciales, de dónde venimos, quiénes somos, hacia dónde vamos. Tomando esto en cuenta parece importante establecer la diferencia entre el Mito y el Cuento.
El mito, en un sentido etimológico, quiere decir “palabra”, algo que antecede al cuento. El mito es un relato que tiene el carácter de sagrado (2) y está ligado a seres sobrenaturales, explica la creación del mundo, de los hombres, de las plantas; cuenta una historia sobre los orígenes, sobre un tiempo sagrado; nos cuenta sobre lo que los dioses y los héroes hicieron con esos inicios. En definitiva, nos da algún sentido, significa al mundo; explica cómo las cosas comenzaron y por qué los hombres están dónde están…
El cuento, en cambio, es un relato de ficción que inicia estableciendo las acciones en un pasado inlocalizable: “Había un vez…” . En el cuento todo se puede, un personaje puede dormir cien años, los objetos pueden tener poderes, los seres débiles triunfan sobre el mal y siempre termina con un final feliz.
El cuento toma muchas veces las temáticas de los mitos, pero desacralizándolas; no hay Dios, no hay trascendencia. El héroe del mito encarna las leyes, a la comunidad (tiene más que ver con un Superyó colectivo), en cambio el héroe del cuento representa al individuo (se podría entender como un refuerzo al Yo) (3).

Freud utilizó los cuentos en la argumentación de su teoría, particularmente en su investigación de los sueños. En Tótem y Tabú nosdice: “La comparación de la infancia del individuo humano con la historia temprana de los pueblos ya se ha revelado fecunda en muchos sentidos, y ello a pesar de que este trabajo apenas se encuentra en sus inicios… parece de todo punto posible transferir a productos de la fantasía de los pueblos como lo son el mito y los cuentos tradicionales, la concepción psicoanalítica obtenida a raíz del sueño” (4). Freud mostró, a su vez, cómo el sueño ha utilizado relatos populares como modelos culturales que permiten posteriormente organizar las representaciones de la pulsión y el fantasma. El cuento tiene la particularidad, además de ser un recuerdo, de ser una puesta en escena -pre-establecida- que permite evocar la acentuación simbólica de puntos organizadores. El concepto de “recuerdo-encubridor”, un recuerdo infantil caracterizado a la vez por su nitidez particular y la aparente insignificancia de su contenido, es una formación de compromiso entre elementos reprimidos y la defensa, al igual que el síntoma. En La interpretación de los sueños, Freud nos indica esta relación entre contenido manifiesto y contenido latente como lo vivido en las más lejanas épocas de la existencia del sujeto (5).

En términos de contenido, efectivamente el cuento maravilloso es una mina de resonancia fantasmática, que permite poner en representacion temas arcaicos, así como normalizadores. De los relatos surgen, evocados, los temas de la rivalidad fraterna, la angustia de abandono, la destruccion, la devoración y el canibalismo; madre fálica omnipotente, la diferenciación, la indiferenciacion y la intrusión; el padre omnipotente, la escena primaria, las fantasías en torno a la concepción de los bebés, la rivalidad con el progenitor del mismo sexo, la aceptación de la ley, la muerte, la superación de pruebas para alcanzar el objeto deseado, etcétera.

Lafforgue (6), quien sistematizó en Francia el taller de cuento como mediador terapéutico, señala que en el cuento se encuentra una auténtica lógica del imaginario, refiriéndose a Propp. El modelo de pensamiento de Propp, el formalismo, se originó en el estudio de la diacronía del cuento, en su evolución desde la prehistoria hasta el siglo XX, al buscar dar una base rigurosa para la descripción sincrónica del cuento. Él desglosa los cuentos en unidades irreductibles que son acciones o funciones de personajes que no cambian, y que constituyen así la estructura del mismo.

Se pueden resumir seis funciones, que veremos a través del cuento de Los tres chanchitos:
-Una situación inicial de tipo familiar (un abandono, por ejemplo): los chanchitos se van a recorrer el mundo y la madre los deja.
-Una falta o un daño con la identificación de un agresor: los chanchitos necesitan una casa/ el lobo se los quiere comer.
-Una demanda de auxilio con entrada en escena del héroe: el maestro da los materiales/ el chanchito del medio ayuda al más pequeño y el más grande los ayuda a ellos dos).
-Una decisión de reparación (La búsqueda del héroe): los chanchitos construyen una casa.
-Una liquidación del agresor: los chanchitos cuecen al lobo en la olla.
-Un final feliz: los chachitos viven felices en su casita del bosque.

Se ve que cada función se desprende de la precedente. Las funciones pertenecen a un mismo eje que permite la organización de la memoria para lanzar el cuento y los roles están rigurosamente subordinados a las invariantes: el agresor debe agredir y el héroe triunfar para que se mantenga la fuerza apremiante de la armadura del cuento.

Lafforgue (2002) plantea que estos elementos, las invariantes, es decir, su fuerza apremiante, la oposición binaria de funciones y el agrupamiento de roles subordinados a su esfera, son los que hacen que el cuento sirva de organizador del pensamiento consciente e inconsciente por la transmisión oral.

Además de la estructura del cuento, otro aspecto que puede remitir al concepto de orden simbólico es el del encuadre, que será detallado más adelante.

El contenido manifiesto y latente, constituye una matriz continente y segurizante para la vida fantasmática común. En el niño, los arcaísmos del cuento permiten pensar lo impensable (el enojo con la bruja-madre-mala; la rivalidad de hermanastras con hermanas, etcétera). Al respecto, me parece importante rescatar los conceptos de Bion (7): Continente, Contenido, función Alfa, elementos Alfa y elementos Beta.

 Pensamientos

 

El aparato masculino y femenino se instala para formar parte de la función Alfa.

El bebé proyecta en un “pecho bueno” una parte de su psique, sus sentimientos malos (elementos Beta). Estos elementos son un contenido (aspecto masculino) recibido por el pecho (la madre) que funge acogiéndolos, oficio de continente (aspecto femenino). En el “pecho bueno” los sentimientos malos son vividos como si hubieran sido modificados, permitiendo que el objeto reintroyectado aparezca como tolerable a la psique del bebé. Esto gracias al trabajo operado por la función Alfa de la madre, que permitió la transformación de elementos Beta en elementos Alfa.

Al reintroyectar, el bebé lo hace no solamente desde la parte mala depositada en la madre, sino que también hacia la madre como continente. El aparato (masculino-femenino) se instala en el bebé para tomar una parte del aparato función Alfa.

La función Alfa designa este procedimiento por el cual las impresiones de los sentidos son transformadas en elementos susceptibles de ser almacenados (elementos Alfa), para ser entonces utilizados por los pensamientos del sueño o en otro tipo de pensamientos.

En lo que concierne a los elementos Alfa, Bion (1962) precisa que este concepto representa el resultado del trabajo cumplido por la función Alfa sobre las impresiones del sentido. Los elementos Alfa no son objetos del mundo exterior, sino el producto del trabajo llevado a cabo sobre los sentidos supuestos que se vinculan a esas realidades. Uno no intercambia elementos Alfa, a lo más sentimos su caracterización en nosotros, por una interpretación o por permitir su caracterización en los otros.

Podemos entonces pensar que el cuento puede ser considerado como elemento Alfa potencial. Pero el cuento, como producto, es sólo una huella, un rasgo del elemento Alfa. El cuento será elemento Alfa únicamente al ser inscrito en la historia de su apropiación, que es el resultado de su coincidencia con “impresiones de sonido”, o sea, al encontrar una piel, un autor (8).

Cuando Winnicott (9) (1979) habla de su “objeto transicional”, es para hacernos ver que la elección del objeto por el pequeño no basta para dar cuenta de la experiencia interna que vive. Se debe tomar en consideración la cualidad del entorno que permite el advenimiento y mantenimiento de la experiencia sensorial.

La potencialización moviliza el conjunto de las relaciones continente, contenido, función Alfa, copresente en la génesis de los elementos Alfa.

La función continente la podemos entender como el restablecimiento del proceso psíquico gracias al trabajo de transformación de los procesos destructivos por un continente humano activo y apto para hacer posible esta metabolización. Este concepto tiene, pues, la ventaja de considerar la existencia de una capacidad transformadora de la angustia en sentido.

Siguiendo los trabajos de Bion, nos es posible, como decíamos, postular el cuento como elemento Alfa potencial y, en esta perspectiva, presentarse las ideas siguientes:

- Este elemento podrá revelarse fecundo únicamente si existe una fecundación continente en el sujeto o en su entorno para permitir la simbolización.
- La puesta en sentido de la historia va de par con lo que se puede llamar una transferencia continente sobre objetos o personas que por algunas de sus cualidades pueden tener esta función. Es con esta condición que puede efectuarse el ancla representativa del cuento, o sea su valor simbolizante para la experiencia que el sujeto hace de su vida psíquica (10).

El cuento permite al niño experiencias de memorización y de utilización del pensamiento para tratar los conflictos propuestos por el cuento, confrontándolos con sus propios conflictos internos con el objetivo de lograr una mejor gestión de la angustia. El cuento preexiste al individuo y funciona como matriz simbólica, de manera que el niño puede trabajar sus conflictos sobre el conflicto del modelo de la “grille” o la red simbólica que este representa.

En el caso de la psicosis, puede verse una relación al Otro diferente. Un niño psicótico no entiende nada del narrador, él agrede o se quiere fusionar. Es un niño que no demanda nada, por lo que habrá que “perforarlo”, alimentarlo, y para ello adoptar una técnica determinada que insiste sobre tres puntos:
1.- Toma de conciencia de la falta, con reconocimiento del agresor.
2.- Violencia y liquidación de la violencia alrededor de la oralidad.
3.- Liquidación de la falta (Restablecimiento del orden de las cosas).

De esta forma, el cuento funciona, en la repetición, como un iniciador de la diferenciación, fundamento, según Melanie Klein, de todo tratamiento de la psicosis. Y aquí encontramos entonces la función organizadora.

Al niño frágil, el cuento le dará la esperanza de resolver las oposiciones. Estas soluciones no son recetas en lo real, pero testimonian el sentido profundo de la vida. En cuanto al niño psicótico, podría de esta forma aprender a pasar de una identificación proyectiva-intrusiva-destructora a una identificación proyectiva de ayuda-sostenimiento, por la mediación del protector y del objeto mágico. Los autistas prefieren ser destruidos que destruir: cuando comiencen a interesarse en los medios para escapar del lobo, el terapeuta puede pensar que las cosas comienzan a estar mejor.

El cuento, por su estructura, vehiculiza un reservorio, una matriz contenedora, es decir, una función Alfa que tamiza la violencia según un esquema simplificado.

 Simbolización (11)

La práctica del cuento deja así en el psiquismo del niño huellas interiorizadas eventualmente reutilizables en situaciones conflictuales o angustiantes de igual estructura. El cuento muestra un héroe que triunfa sobre las leyes más catastróficas de la naturaleza, en cuya presencia el mundo se pone en un orden ideal.

Parece interesante entrar en las concepciones de metonimia y metáfora propuestas por Lafforgue, uniéndolo con lo sintónico y diacrónico que se plantea en el esquema; pero no podemos llegar a estos conceptos sin antes recurrir al rasgo unario.

La génesis del sujeto implica considerar las categorías de lo real, lo simbólico y lo imaginario. Es la construcción de mi diferencia -de mi identidad y de la identidad del otro- lo que me permitirá construir mi cuerpo, es decir, una corporeidad como metáfora de lo real: un cuerpo-palabra.

A pesar de nacer en referencia al otro, antes del estadio del espejo somos un mosaico de pulsiones, de sensaciones, afectos que la madre articula o constituye con su mirada y su palabra. Con las imágenes parciales tenemos una serie de cristalizaciones parciales; la experiencia jubilosa del estadio del  espejo advendrá luego como formadora de la función del Yo, para determinar el paso del mosaico a lo yoico. La asunción jubilosa tiene que ver con el grito en el momento en que el niño reconoce su imagen. En esta experiencia encontramos el lazo ideal que ha tenido lugar sólo esta única vez, el clímax de la ilusión y desilusión en que ha ocurrido un encuentro y, al mismo tiempo, se significa que se debe renunciar a ello.

Tenemos en un chispazo el objeto de reencuentro, somos totales: en el mismo instante en que este objeto es dado, se pierde. El objeto del reencuentro es esta ilusión de que en el espejo no habitaba una imagen, sino que era lo real mismo. Alienación del sí mismo en la imagen y desconocimiento de su verdad, como un ser de falta. Así, luego, la imagen del cuerpo funcionará según dos registros: una imagen del cuerpo gestalt y una imagen del cuerpo como contenido y sentido.

La experiencia de la pérdida de la totalidad es explicada por Lacan (12) con el concepto de rasgo unario. Lo compara con el de identificación regresiva de Freud, el cual refiere que, en el momento de la separación de la persona como objeto total, se toma el más pequeño elemento para representar la totalidad. Lacan compara el más pequeño elemento con el signo lingüístico, la “lettre”,  que es significante, al mismo tiempo, de letra y carta, en francés. A partir de esta doble significación va comprender que la letra refiere por una parte a la carta, el conjunto, y, por otro lado, a la más pequeña unidad en la cadena significante. La letra es bifásica, un lado articulado a lo real del goce perdido y el otro lado articulado al conjunto de la cadena significante, a todas las potencialidades de la cadena significante, que gira en torno a la falta. Entonces, en la experiencia de la pérdida de esta totalidad queda un rasgo que es a la vez una inscripción y una marca.

El  concepto de rasgo unario, su función, evoca por una parte el conteo, la enumeración, y, por otra parte, la diferencia. El conteo es la base de la constitución del sujeto, el niño cuando cuenta, efectivamente cuenta objetos pero, además, se cuenta a sí mismo, se incluye. Esto es: antes de toda formación de un sujeto, de un sujeto que piensa, que se sitúa, ello cuenta, está contado, en lo contado está incluido el que cuenta. Sólo en un segundo tiempo el niño se reconoce como el que cuenta y entonces puede descontarse, o sea, identificarse como uno. Este introduce un registro que es el de lo simbólico, en que la diferencia y la identidad ya no se basan en la apariencia sensible, es decir, en lo imaginario. En cuanto a la diferencia, es introducida por la seriación de los rasgos (huellas-trazos): los unos son diferentes porque no ocupan el mismo lugar.

Lacan señala que lo que va permitir que el rasgo unario pase de lo único a lo unario -a algo que funcione como letra y organice un goce fálico- será la intervención de lo simbólico, la articulación que de ello haga la madre para que la separación de la totalidad sea nombrada y hablada. Si esta intervención de lo simbólico no tiene lugar, el más pequeño elemento permanecerá como signo y no constituirá un significante (13).

Entonces, construir una identidad, un sentido en mi historia, tiene que ver con construir representaciones que liguen ese algo perdido con los objetos de la realidad. El rasgo unario es el que va a permitir que el sujeto se singularice, se cuente como uno entre los otros, siempre guardando un lazo con el objeto perdido. Lo que nos dará nuestra singularidad como sujetos es ese vínculo con el objeto perdido, que al estar perdido para siempre, nos convierte en seres en falta, con una posición respecto a los otros.

Es por la metonimia que Jacques Lacan introduce la posibilidad del sujeto de indicar su lugar en su deseo. La metonimia se elabora como un proceso de transferencia de denominación donde un objeto (significado1) designado por un Significante 1, se designa por un término S2 distinto al que habitualmente se le refiere, haciendo esto posible con ciertos vínculos o relaciones. Así, la relación de materia a objeto, de continente a contenido, de la parte con el todo o de causa a efecto.

En la metáfora, en cambio, se efectúa una sustitución significante que consiste en sustituir S1 por S2, lo que hace pasar al significado s1 bajo la barra de significación. La significación de la asociación originaria de Significante1 con significado1 es la que tendrá significado para Significante2, dónde significado2 se expulsa… debiendo realizarse una operación mental para encontrarlo. Aquí se ve entonces el carácter primordial del significante, dado que quien gobierna la red de los significados es la cadena de los significantes, éste también se ejerce con respecto al sujeto a quien predetermina sin que el sujeto lo sepa. O sea, la metáfora produce sentido en la medida que se apoya en la autonomía del significante con respecto al significado, tiene lugar, según Lacan, “precisamente allí donde el sentido se produce en el no sentido”.

A modo de conclusión podemos decir que el estadio del espejo, para Lacan, es una conquista progresiva de representación de sí mismo, de identificación fundamental donde el niño realiza la conquista de la imagen de su propio cuerpo. Este proceso, organizado en tres tiempos, muestra que en el primero de ellos el niño percibe la imagen de un ser real al que quiere acercarse, evidenciando que existe aún confusión entre uno mismo y el otro, y poniendo en relieve el vínculo del niño con el registro imaginario; en un segundo tiempo, el niño ya sabe distinguir la imagen del otro de la realidad del otro, para, en un tercer momento, adquirir la convicción de que sólo es una imagen y que ésta es la suya. Y es aquí donde se realiza la identificación primordial.

En el Taller de Cuentos nos reencontramos con estos procesos metonímicos y metafóricos, en el intento del niño por la apropiación de su identificación. Elementos Beta, continente, elementos Alfa y su función, sincronía y diacronía, rasgo unario, metonimia y metáfora, actores todos de la comprensión del proceso del Taller de Cuento, del proceso identificatorio del niño y de su entrada en lenguaje, lazo social que nos estructura.

 

 

Segunda Parte:

Análisis del proceso de subjetivación, por medio del concepto de rasgo unario, en el espacio transferencial de un taller de cuentos.

Laura E. Ruiz Fernández

Bettelheim, en su libro “Psicoanálisis de los cuentos de hadas” inicia la reflexión sobre el recurso a la fantasía de los cuentos en el trabajo psicoterapéutico con los niños,  mostrando cómo los cuentos tratan acerca de los conflictos propios del psiquismo infantil. El interés por los cuentos infantiles Freud ya lo había lanzado en “La interpretación de los sueños”.

Respecto a lo anterior, Lafforgue señala que “los cuentos contienen las principales variaciones de temas esenciales dentro de una cultura y cristalizados dentro de una tradición” (14). A partir de lo planteado por Bettelheim, este psiquiatra y psicoanalista francés, inició el uso terapéutico de cuentos en 1977, al crear el dispositivo del taller de cuentos en el  Hospital de Día para niños psicóticosy autistas “La Manzana Azul”, buscando ayudar a los niños a vivir mejor sus angustias.
 
Actualmente, el Taller de Cuentos constituye un dispositivo  extendido en la atención de paidopsiquiatría, en el sistema de salud público del sureste francés, para la atención de niños con distintos tipos de organización psíquica. En este dispositivo se considera el cuento como un mediador terapéutico, cuyos significantes sirven a la puesta en representación de los conflictos   psíquicos propios de lo infantil.

Este dispositivo ha sido montado en Chile en el Centro de Salud Cordillera Andina del Servicio de Salud Aconcagua y en el Centro Françoise Dolto de la ciudad de Viña del Mar. El presente trabajo da cuenta  de un proceso terapéutico  a través de un taller de cuentos llevado a cabo en esta última institución.

Los cuentos utilizados en el taller son cuentos populares, de transmisión oral. La transmisión oral implica un proceso intergeneracional de transmisión de representaciones respecto del proceso de subjetivación al interior de una cultura. Los cuentos utilizados en el taller corresponden a las colectas realizadas por los hermanos Grimm y por Perrault. Cabe señalar al respecto que, tal como lo señala Propp, los cuentos fueron recolectados en Europa al principio de la época de la industrialización pero provenían de una tradición oral en que se habían sintezado aportes de diversas culturas que confluyeron en Europa en períodos históricos anteriores. Estos cuentos europeos hacen sentido a la cultura chilena en cuanto ésta participa de la cultura occidental, a pesar de que queda abierta la necesidad de un trabajo a partir de los relatos populares chilenos y aquellos de tradición indígena.

El análisis del contenido de los cuentos nos permite distinguir entre lo explícito y lo latente,  el enunciado y la enunciación del cuento, lo conciente y lo inconsciente. “Se puede hablar del inconsciente del cuento. Los cuentos dicen una enunciación a la que se abre la mente del lector, que está dicha sin decir, mientras más abierto es el enunciado más rica es la enunciación” (15).

Esto  nos remite al concepto de lo simbólico, al de Otro y, por supuesto, al de transferencia. En efecto, Lafforgue propone que “El cuento... es un productor de pensamientos surgidos del inconsciente colectivo de los grupos humanos... proponer un taller de cuentos es elegir hacer pasar un mensaje” (16).

Lacan teorizó el inconsciente como estructurado como un lenguaje y definió el Otro, como el horizonte de la demanda, el espacio de todos los significantes posibles en el cual está capturado el sujeto.  El inconsciente, en tanto organizado como un lenguaje, remite al orden simbólico.

El contenido del cuento remite al orden simbólico en cuanto contiene múltiples significantes dados a la escucha del oyente. Éste, a través de la escucha de un cuento en forma repetitiva, va accediendo a lo inconsciente, a “la otra escena” del cuento donde algo hará sentido a su subjetividad. En la medida que alguno de los significantes que circulan a través del relato interpela al sujeto, a la cadena asociativa que lo constituye, el cuento evocará un nuevo sentido al proceso de subjetivación del oyente.

“El desarrollo del espacio transferencial, es lo que va a permitir que la escucha del niño se abra al inconsciente del cuento, a lo que está dicho sin decir”(17). Las representaciones de los niños, en relación a su conducta de aceptación o ataque del encuadre, a la representación del personaje elegido, o al dibujo realizado,  están siempre en transferencia con la persona del cuidador que está interviniendo y, especialmente, del terapeuta que conduce el taller. En este espacio, la mirada del terapeuta reconvoca en el niño su referencia al otro /Otro. La transferencia “es la manera particular de pedir, es decir, de desear, de correr tras el objeto perdido para siempre, así como reconvoca la interpretación que hace el otro de ese pedir”(18).

En la transferencia el niño demanda al terapeuta, en el registro de lo imaginario, de la ilusión, que éste lo complete, que colme su falta. Sin embargo, en el taller se busca que el niño recupere su relación al deseo,  es decir, que acepte la falta. Para lo cual, el terapeuta debe frustrar la demanda imaginaria del niño, lo cual puede hacer desde su posición, refiriendo la demanda al encuadre del taller,  cuya aceptación por parte del niño señala que “una convención simbólica ha pasado” (19). Lo cual implica que el niño pase de una relación al otro/ Otro predominantemente narcisista a una relación en un registro simbólico.

El encuadre del taller favorece la puesta en representación, a través de emociones, imágenes y palabras, de conflictos que para el niño permanecían irrepresentables hasta ese momento y se traducían en una fuerte carga pulsional no representable, es decir, en angustia. El niño va a ver frustrada su demanda de un objeto que colme su falta pero, a través de la escucha y representación del cuento, va a acceder a significantes/ representantes que evocan el objeto de la fusión al que ha debido renunciar para dar lugar al proceso de subjetivación.

El proceso de subjetivación, constituirse como sujeto, implica que el sujeto queda dividido y que su deseo será mediado por el lenguaje. Este proceso se da a través de la instauración del rasgo unario en el Estadio del Espejo y la resolución del Complejo de Edipo. El rasgo unario es el significante que va a inscribir en el registro de lo simbólico la imagen unificada del cuerpo, a partir de lo cual el sujeto se va a reconocer como uno, entre los otros, y, al mismo tiempo, va a esbozar una diferencia, constituyéndose así la identificación inaugural del sujeto. A partir de ahí, el sujeto se va a ir constituyendo en forma paralela al proceso de renuncia al objeto de la relación fusional con el primer otro/ Otro. Será a partir  de la operación metafórica del significante del Nombre del Padre que comenzará a evocar el objeto perdido, a través de significantes/ representantes que remiten a él; de esta manera, su deseo comenzará a circular a través del movimiento asociativo entre significantes y el significante que constituye al sujeto quedará excluido de dicha cadena, al mismo tiempo que va a vectorizar su deseo.

Los significantes que dicen algo del sujeto del deseo, que constituyen las identificaciones, son los que dan lugar al proceso de subjetivación. Al respecto, Lacan distingue entre una dimensión imaginaria, la del Yo, y una dimensión simbólica, la del Sujeto, las cuales se articulan entre sí. La identificación imaginaria es aquella que remite a la emoción, a la imagen, a la totalidad, y la identificación significante o simbólica, la que remite a la aceptación de la falta del objeto materno, al rasgo, al significante que sustituye, en el registro simbólico, a la persona total.

Se puede describir el proceso de estructuración subjetiva tal como lo encontramos en los niños durante las sesiones de taller, como un pasaje desde identificaciones imaginarias  hacia identificaciones simbólicas en que se favorece  la identificación a significantes, rasgos, que dan cuenta del sujeto a nivel simbólico. “Cuando el significante en cuestión cobra significación por investimiento y repetición, va marcando al sujeto, se va dando lugar a la identificación simbólica”(20).

El encuadre del taller remite a la función simbólica. El taller tiene una secuencia, una organización del espacio y reglas de funcionamiento que apuntan a que constituya “un espacio contenedor de la posibilidad de pensar”.

El espacio del taller está dividido en dos: un espacio del público, que es también en el que se escucha el cuento, desde donde se observa la representación y se dibuja, el espacio, llamémoslo así,  de la realidad, y otro espacio, el lugar donde se realiza la representación,  que es el espacio de la fantasía, de lo imaginario pero remitido a un orden, el del encuadre y del relato del cuento.

Asimismo, la sesión de taller implica una secuencia temporal, que consiste en lo siguiente:

• Recibimiento por la marioneta (Barbutin, que aparece desde atrás del telón cuando las cortinas están cerradas)
• Relato del cuento
• Elección de personajes a jugar (cada niño o niña a su arbitrio, cada sesión)
• Representación, juego del cuento en el escenario.
• Cierre del juego y presentación de los niños diciendo a qué personaje jugaron y cual es su nombre (en la realidad) para salir del escenario y volver al espacio del público.
• Comentario de la marioneta con los niños acerca de qué ocurrió durante la representación del personaje de cada niño.
• Los niños dibujane lo que les impresionó del cuento para luego contar lo que han dibujado a uno de los terapeutas.
• Salida de los niños y regulación del equipo

Las reglas de funcionamiento consisten en que el niño o la niña deben participar, esto es, escuchar el cuento, representar un personaje durante el juego, que la representación se ajuste al relato y dibujar lo que quieran respecto del cuento, explicando su dibujo a  uno de los miembros del equipo. También se prohibe pasar detrás de las cortinas, que marcan el límite entre los espacios del escenario y del público, en cualquier otro momento que no sea el del juego.

Con respecto a las funciones que se encuentran en el equipo están: el narrador del cuento, la marioneta y el observador que escribe todo lo que observa durante la sesión sin hablar. El tiempo de regulación que sigue a la sesión con los niños es el tiempo destinado a analizar el proceso que describe cada niño o niña sesión a sesión traducido en su juego y su dibujo.

El taller de cuentos se realiza durante un ciclo en el cual cada cuento puede ser repetido en varias ocasiones. Esto permite que a través de la escucha repetida del cuento el niño o la niña pueda ir elaborando sesión a sesión aquella problemática en que es interpelado (a) por el contenido latente del cuento, que siempre está ligada al proceso de subjetivación. Es decir, está ligada al proceso de diferenciación con las figuras parentales, lo cual supone la aceptación de la falta y el asumirse como sujeto dividido. Proceso que es paralelo a la representación del objeto de la falta en tanto significante fálico.

Daré cuenta del proceso terapéutico en el taller a través del analisis del caso de una niña, que llamaré Rebeca(21), a través de tres sesiones en que se trabajó con el cuento Los Tres Chanchitos. Antes de analizar el proceso que describe la niña, cabe señalar que este cuento remite a distintas temáticas entre las que se encuentran, por un lado, la distinción del espacio entre un adentro y un afuera, es decir, el proceso de individuación, y, por otro, alude a las fantasías de devoración, representaciones ligadas al periodo de indiferenciación entre la madre y el hijo.

Rebeca tiene tres años, es hija única, sus padres son separados desde que ella tenía meses, vive con su madre en un grupo familiar compuesto por cuatro mujeres. Al padre lo ve con cierta regularidad. El psicodiagnóstico realizado a Rebeca arrojó una dificultad a diferenciarse con su madre, una organización psíquica neurótica pero con marcadas características narcisistas.

En términos teóricos, el hijo va a comenzar a diferenciarse psíquicamente de su madre a partir de  que él pueda captar que hay algo, distinto de él, que la preocupa. Entonces, el hijo comienza a concebir un representante de aquello que colmaría la falta de la madre. El hijo concibe el objeto fálico  a partir de la noción de falta. Aquello que falta a la madre sería el falo. En este inicio de cuestionamiento de la fusión con su madre, el hijo tendería entonces a querer identificarse con el objeto de deseo de la madre, el falo.

Lacan, en el Seminario IV, señala que la relación de la madre con el niño progresa en la medida que éste capta que hay algo que atrae el deseo de su madre distinto de él. Ese algo es lo que el niño va a simbolizar como el falo, lo que implica que el falo se constituye en un término de referencia en la relación madre/ niño, siendo concebido el falo como centro del deseo de ella. El niño se introduce en un juego tramposo con su madre, de señuelo del falo, de intentar ser el falo.

En la primera sesión, vemos que en Rebeca predomina la identificación imaginaria y de predominio de la identificación con el objeto fálico. Vemos que intenta sistemáticamente negar el encuadre, el argumento del cuento, la referencia a un orden que implicaría cuestionar la imagen narcisista de completud. Cuando aparece Barbutin dice a la observadora “quiero ver otro títere”. Cuando se la pregunta qué personaje quiere jugar primero responde “quiero ser la princesa, el corazón”, señalando el diseño de su calcetín. Finalmente, accede a jugar el personaje del chanchito más pequeño. Durante la representación, niega sistemáticamente el argumento del cuento: cuando debe pedir material al maestro para construir su casa dice “no necesito material para que no venga el lobo”; cuando debe tomar la paja de la carretilla observa “no hay nada”. Cuando el lobo toca a su puerta responde “no sé quién es (..) no es nadie (...) ¿quién es?” 

La negación constituye una primera experiencia simbólica, limitada a dos términos, que remiten al par de la madre presente/ ausente. Lo cual, plantea Lacan, es insuficiente para construir el sistema de las relaciones del significante en toda su riqueza. Para esto se requieren los tres términos del Edipo, madre – hijo – falo, que, a su vez, para ser franqueado, requiere un 4º, el significante del Nombre del Padre. Vemos la dificultad de Rebeca para salir de la relación diádica.

Mientras dibuja señala que va a dibujar “el bebé”, luego dice “el gato”. Cuando lo explica a una terapeuta dice que dibujó “frutas, frutillas, Mickey Mouse”. La terapeuta insiste en preguntar si hay algo del cuento en su dibujo, hasta que, finalmente, declara: “mamá chanchito está llorando”. Luego describe las figuras, que antes eran frutas, dándole los nombres de las personas de su familia real. La insistencia en que relatara su dibujo permitió un esbozo de representación del conflicto que privilegia Rebeca tras haber escuchado el cuento, tiene que ver con la elaboración de la separación.

 

Durante la sesión dos, Rebeca no saluda a Barbutin, tampoco responde a sus preguntas, sin embargo, cuando éste desaparece detrás del telón, señala ese lugar, como si señalara un lugar para aquello que no está. Cuando debe elegir el personaje para jugar, señala “quiero ser el corazón”, “quiero ser la princesa” “eh... una rosada”.

Finalmente, sostenida por la insistencia de la terapeuta, Rebeca elige jugar el chanchito de la casa de madera. Durante el juego, disminuyen las veces en que quiere cambiar el argumento del cuento, por ejemplo, esta vez reconoce la presencia del lobo y cuando éste golpea su puerta le pregunta:  “¿qué quiere?”. Después del juego, cuando Barbutin comenta el juego con los niños, Rebeca se confunde con un compañero. Responde en lugar de él frente a la pregunta que le hace Barbutin de si ha sentido miedo del lobo, “sí”, responde ella. Luego le cuenta a Barbutin que jugó al chanchito más grande, siendo que éste había sido el personaje que jugó el  mismo compañero. 

Durante el dibujo, luego de un tiempo, nombra a tres personas de su familia, incluyéndose, y luego vuelve  a nombrar a “frutilla, fruta” en el dibujo.

Mientras dibuja, escucha a su compañero describir su propio dibujo: “el tigre, grr, da miedo”, el cual una de las psicólogas asocia con el lobo del cuento. Entonces, Rebeca hace en su dibujo una figura que nombra como “el lobo” (figura central). El compañero vuelve a retomar el relato de su dibujo “GUAAA... y asusta a las gallinas y las mata ... el cuco”. Rebeca entonces raya la figura que había llamado “el lobo”, diciendo “es feo”. Luego va a decir que es un tigre.

 

Lacan plantea que lo que va a iniciar el cuestionamiento por parte del niño de su juego imaginario de señuelo del deseo de la madre va a ser la irrupción de la pulsión sexual en el cuerpo del niño, que lo va a  confrontar  “con la inmensa hiancia que hay entre cumplir con una imagen y tener algo real que ofrecer”(22). El niño ve entonces que en este juego imaginario se conviente en un elemento pasivizado que lo deja a merced de las significaciones del Otro, en este período, la madre, y en el taller, el cuento,  descubriendo así que tiene el aspecto de ser algo pero, al mismo tiempo, no es nada, lo que puede ofrecer se le antoja miserable.

Lo anterior da lugar a la angustia. Esta situación  sólo puede ser superada  a través de la resolución del complejo de castración, que si se ve dificultado, aparece una regresión que se traduce en la amenaza de devoración,  “frente a la falta de la madre el niño se apodera del seno (...) y, entonces, ha de ser devorado por la madre”(23).

Para la resolución del complejo de castración se requiere disponer del significante paterno. Cuando no se dispone de éste, es suplido por un objeto fóbico, normalmente un animal totémico, lo cual permite que la angustia sin objeto se transforme en miedo ante un objeto. Quizás esta imagen del lobo constituya una representación de la angustia, que precede a la configuración de un objeto fóbico,  en la elaboración de la separación que Rebeca realiza a través de su dibujo. El rayado que hace sobre su lobo – tigre evoca lo irreductible de la representación de la angustia, “en la articulación del objeto fóbico siempre hay algo irreductible, algo que se representa como borroso en la imagen y que es la marca de la angustia”(24).

Durante la tercera sesión,se incorporó un nuevo niño que llamaremos Martín(25). Al principio, él se niega a entrar y permanece afuera del taller acompañado de un terapeuta que intenta convencerlo de que entre. La puerta se deja abierta para que Martín escuche el cuento. Durante el relato, Rebeca  grita y sale corriendo afuera cada vez que escucha que el lobo va a soplar una de las casas de los chanchitos.

Al momento de elegir personaje, Rebeca plantea que quiere jugar al chanchito chico, sin embargo, en el juego cambia de opinión y juega al chanchito del medio. Ella  invita a Martín a jugar, quien finalmente entra a la sala pero sin incorporarse al juego, dedicándose a golpear una estufa, atento al ruido que se produce. 

En su conversación con Barbutin, Rebeca le cuenta que jugó al chanchito pequeño y le responde  que “sí” vio al lobo  y que tuvo miedo. Enseguida dice del lobo lo siguiente: “pena porque se cayó” . Cuando Barbutin pregunta a Martín si hay ruidos en el cuento, Rebeca empieza a decir “cocorocó”, con la entonación del grito de un gallo. Barbutin le pregunta si es un gallo y ella dice que es de una gallina, y agrega “es una que se cayó”. Barbutin entonces le señala: “como el lobo”. Vemos que a partir de la onomatopeya del gallo – gallina, Rebeca empieza a elaborar algo en torno a la representación del lobo que cae, al mismo tiempo que un sonido emerge.

Durante el dibujo, Martín se raya la mano, cuando se le dice que se está dando cuenta  de que su cuerpo tiene límites, Rebeca pregunta: “¿y yo?”. Martín entonces le toma la cara, le pone un cartón encima y le quita el cojín en el que estaba sentada, sin que ella muestre alguna reacción. Es probable que este contacto con Martín haya contribuido al trabajo de elaboración respecto a los límites de su cuerpo.

A Rebeca se le había entregado una hoja para dibujar que ya tenía una flecha dibujada en una de sus caras, proponiéndosele que dibujara por la cara de la hoja que estaba en blanco. Sin embargo,  ella prefirió dibujar por la cara en que estaba la flecha, como si prefiriera un espacio delimitado, contenedor, para hacerlo. Al contar su dibujo nombra los dos rayones de arriba dentro de la flecha como “un pato”. Luego se refiere a las cuatro caras más grandes, situadas en la parte inferior de la flecha, dándoles los nombres de las cuatro mujeres que viven en su casa, entre las que ella se incluye siendo la cara de color café.

Luego dice respecto del rostro en color rosado que está fuera de los límites de la flecha, “esto es mío” , el cual tiene un trazo que atraviesa el borde de la circunferencia. Esta figura, y especialmente este trazo, parece evocar el concepto de rasgo unario que describe Lacan.

 

Lacan llama “rasgo unario” al significante que, en el estadio del espejo, inscribe al sujeto en lo simbólico apropiándose de su imagen. Al momento de esta experienca jubilatoria de identificación del sujeto a su imagen, queda una huella, un rasgo que es lo que le otorga permanencia a la identificación del sujeto con su imagen, inscribiéndola en el registro simbólico. En efecto, el rasgo unario remite al significante, a la identificación simbólica del sujeto, que, en el estadio del espejo, constituye la identificación inaugural del niño.“El sujeto no es entonces uno en el sentido en que el círculo o la esfera simbolizan la unificación, sino que uno como el “vulgar bastón”, que es el rasgo”(26).

Tal como se ha dicho en la primera parte, el rasgo unario, remite, por un lado, al registro de lo imaginario, el de la unificación de la imagen del cuerpo, y, por otro, al registro de lo simbólico, en el que este rasgo va a fundar la identidad y la diferencia con el otro, independiente de su imagen.

Al continuar el relato acerca de su dibujo, Rebeca  sostiene una representación diferenciada del conjunto formado por las cuatro mujeres de su familia, entre las cuales se reconoce pero también respecto de las cuales empieza a diferenciarse, a reconocer un lugar propio.

En efecto, ella vuelve a señalar dentro de la flecha y dice “un gallo” (la cara rosada más pequeña dibujada entre el “pato” y las cuatro caras) y, al final, hace una figura pequeña hacia el lado derecho dentro de la flecha “esto es mío” (trazo café), que es del mismo color café que el rostro que había dibujado al principio y designado con su nombre.

Es como si se hubiera diferenciado de las personas  entre las cuales, al principio, se contaba, se incluía. Que haya representado un significante “gallo” al volver a dibujar al interior de la flecha, evoca un movimiento de inclusión pero, esta vez, manteniéndose diferenciada, al modo de la figura dibujada fuera, lo cual queda explícito cuando describe el último trazo café como “esto es mío”.

El registro simbólico del rasgo unario implica que la diferencia y la identidad se fundan en la seriación, esto es, en que cada rasgo ocupa un lugar.  Cuando Rebeca especifica que algo le pertenece, “esto es mío”, puede estar estableciendo un lugar propio al interior del grupo de mujeres de su familia.

El rasgo unario ejemplifica al sujeto que se escinde del significante que lo representa como sujeto de la enunciación. Es lo que permite al sujeto, en tanto significante, descontarse. En el dibujo se observa que la cara rosada que queda fuera de la flecha que Rebeca llama “esto es mío”, puede corresponder a  la representación del sujeto escindido de la cadena de significantes, al mismo tiempo, que el trazo café que dibuja al final dentro de la flecha, y que también nombra como “esto es mío”, puede corresponder al significante que representa al sujeto entre los otros. Es decir, se está abriendo la posibilidad de sostener una identificación simbólica en que ya no sólo se cuenta entre los otros, si no que se descuenta, es decir se inscribe como sujeto. 

Esto constituye el bosquejo de estructuración subjetiva que se va a continuar en el acceso a lo simbólico por la mediación de la metáfora del significante del Nombre del Padre. La resolución del complejo de castración va a implicar una operación metafórica por la mediación del significante del Nombre del Padre, lo cual, “además de introducir al niño en la dimensión simbólica al desprenderlo de su atadura imaginaria con la madre, le confiere la categoría de sujeto deseante” (27).

El niño pasará de identificarse principalmente con el objeto imaginario, el falo, que colma el deseo de la madre en un registro imaginario, a asumirse como un ser en falta, cuyo deseo va a ser mediado por el lenguaje, en que aquel objeto que colmaría su deseo queda fuera de alcance y , en lugar de ello, sólo es designado por significantes que simbolizan objetos sustitutos. El niño descubre que la solución al problema de la castración es que el falo es  algo incluido en el juego simbólico, se puede cambiar, circula, es un elemento de mediación y no una totalidad.

Notas:

(1) www.centrodolto.cl
(2) Cfr. Montecinos S., Mitos de Chile: diccionario de seres, magias y encantos, Ed. Bicentenario, Chile, 2005.
(3) Ver Bettelheim B., Psicoanalisis de los cuentos de hadas, ed. Critica, Barcelona, 1975.
(4) Freud S., “Tótem y Tabù” (1912), en Obras Completas, Vol. 13, Ed. Amorrotu, Buenos Aires, 1976 (p.187).
(5) Freud S., “La interpretación de los sueños”, en Obras Completas, Vol. 5, Ed. Amorrotu, Buenos Aires, 1976.
(6) Lafforgue P., Petit Poucet deviendra grand, Ed. Payot, Paris, 2002.
(7) Bion W., “Una teoría del pensamiento” (1962), en Volviendo a pensar, Ed. Lùmen, Buenos Aires,1996.
(8) Ver Guèrin Ch,  Une fonction du conte: un conteneur potentiel en Kaes : Contes et divans. Mediation du conte dans la vie psychique, coll « Inconscient et culture » Dunod, Paris, 3ed, 1999.
(9) Winnicott D., “Objetos y fenómenos transicionales”, en Escritos de pediatría y psicoanálisis, Ed. Piados, Barcelona, 1990.
(10) Cfr. Guèrin Ch, Op. Cit.
(11) Tomo el esquema de Lafforgue P., Le travail en pataugeoire, une expèrience de mediation corporelle, revue soins psychiatrie no.171, janv.1994.
(12) Cfr. Chemama, Diccionario de Psicoanálisis, Ed. Amorrotu, 2ed, 2004 (p.576).
(13) El signo lingüístico es la más pequeña unidad que pone en relación el significante, que es la huella psíquica del sonido, con el significado, que es el concepto de la cosa. Es la unidad significante más pequeña.
(14) Lafforgue P., Op. Cit.
(15) Gutiérrez Gerardo, “Cultura popular y subjetivación”, presentación en Coloquio Internacional de Psicoanálisis, abril 2007, PUCV
(16) Lafforgue P., Op. Cit.
(17) Gutiérrez Gerardo, Op. Cit.
(18)Apuntes de curso magistral de Clínica adultos dictado por el profesor Bruère Dawson en el marco del DESS de Psicología Clínica y Psicopatología U. Montpellier, 2002 - 2003.
(19) Idem.
(20) Gutiérrez Gerardo, Op. Cit.
(21) Este nombre ha sido cambiado.
(22) Cfr. Seminario 4 de Lacan.
(23) Idem.
(24) Ídem.
(25) El nombre verdadero ha sido cambiado.
(26) Definición tomada del Diccionario de Psicoanálisis Chemama R., “Dictionnaire de la psychanalyse”,  Francia, Larousse, 2003.
(27) Dor J., Introducción a la lectura de Lacan, Ed. Gedisa, Buenos Aires, Pág. 109.

Este texto ha sido editado con la colaboración de Macarena García Moggia, encargada de publicaciones del Centro de Atención e Investigación Françoise Dolto.