Número 12 - Diciembre 2017 La mirada directa del psicoanálisis a los niños 1920 - 1941 Hugo Arce

En la década de los años veinte y los años treinta del siglo pasado, las aplicaciones del psicoanálisis en diferentes campos tuvieron una expansión, una de las más importantes fueron los descubrimientos psicoanalíticos llevados a las instituciones educativas, fue Freud quien identifica los comienzos de la neurosis en la edad temprana y todas las miradas se vuelcan hacia la prevención.

Los analistas trataron de buscar nuevos caminos para su intervención en la edad temprana, Anna Freud comenta que el psicoanálisis en niños es una subespecialidad del psicoanálisis, “Esto no ocurrió como una nueva dirección aislada, sino como parte integrante de lo que en retrospectiva llamaremos la “la creciente extensión del psicoanálisis”. Mientras que hasta entonces la terapia psicoanalítica había estado confinada principalmente a los adultos jóvenes y a las neurosis, a partir de esa época quedaron incluidas dentro de su campo de aplicación otras edades, al igual que las categorías de padecimientos.” 1

Contexto

“El progreso”

La República tras la Primera Guerra Mundial inicia en Austria, y en Viena. Entre 1918 y 1920 la ciudad al tiempo que el racionamiento de comida se hace cada vez más riguroso. En 1920 en el ayuntamiento de Viena triunfa el Partido Socialista, iniciando la época denominada "Viena Roja".

Una de las prioridades del gobierno socialista vienés fue resolver el grave problema de la vivienda, para lo cual desarrolló un ambicioso Plan de Vivienda Pública que, entre 1923 y 1933, construyó más de 65.000. El principal modelo seleccionado para ello fue el de los grandes complejos multifamiliares de vivienda social pública (höfe).

Una nueva generación de arquitectos, que habían estudiado bajo el magisterio de Otto Wagner (Wagner Schule), abordará la tarea de dar imagen a esta nueva etapa vienesa. No obstante, las höfe buscaron trascender los límites de la arquitectura pretendiendo ser la expresión de un nuevo orden social. Fueron muchas las höfe que se construyeron durante la Viena Roja, algunas tan impresionantes como la Karl Marx-Hof, verdadero manifiesto ideológico construido.(urban network)

El contexto histórico de la Viena Roja

Con el final de la Gran Guerra, en 1918, el Imperio Austro-húngaro se desintegra y sus fragmentos sufrirán evoluciones diversas. El caso de Austria es particularmente agitado. La inicial declaración de la república austriaca (Austria Germana), marcada por su vocación de integración con Alemania, será rechazada por la Sociedad de Naciones, que forzó una nueva composición territorial y política denominada I República de Austria (con la prohibición expresa de cualquier posibilidad de unión con Alemania).

Esta nueva Austria se configuró en 1919 como un estado democrático y federal regido por una constitución que sería aprobada en 1920.

Viena se convirtió en capital y en estado federal a la vez.

Tras la guerra, Viena se enfrentaba a una situación catastrófica. La desastrosa situación económica sacó a la luz los desequilibrios sociales acumulados, especialmente en la última fase imperial. Con una población de dos millones de personas y su territorio drásticamente reducido, Viena se encontraba arruinada y desconcertada, con unos elevadísimos índices de desempleo, muchos refugiados de guerra errantes, una burguesía desorientada y con unos agitados y conflictivos movimientos obreros que reclamaban los derechos de una clase trabajadora muy numerosa.

Las necesidades eran muchas, pero una de las más urgentes era solucionar el problema de la vivienda, particularmente el del alojamiento de la masa obrera que se encontraba en unas condiciones infrahumanas. Hasta entonces la respuesta a la demanda de viviendas estaba en manos de la especulación inmobiliaria privada que construyó numerosos y execrables  Mietkasernen (Cuarteles de alquiler). Casi el 95% de las viviendas carecían de lo más esencial (agua, aseo) y solían limitarse a una habitación de unos 5 metros cuadrados con una pequeña cocina incorporada. Largas y angostas galerías, mal iluminadas y peor ventiladas, daban acceso a estas infraviviendas.

En este contexto, las elecciones llevaron al gobierno de Viena al Partido Socialista (entonces denominado SDAPÖ: Sozialdemokratischen Arbeiterpartei Österreichs, con una referencia explícita a los trabajadores). Se iniciaba así el periodo conocido como la Viena Roja (Rotes Wien). (José Antonio Blasco)

El hecho de ser un estado federal otorgó al gobierno municipal una autonomía importante (sobre todo en soberanía fiscal) para desarrollar sus políticas. Viena se convirtió en una isla política ya que el resto del estado austriaco estaba gobernado por el conservador Partido Social-Cristiano, sustentado por la burguesía y el campesinado. Viena era, en ese momento, la única metrópoli gobernada por la socialdemocracia y ese hecho, hizo recaer en ella el foco de la atención internacional. Los gobernantes vieneses eran conscientes de que su ciudad era un escaparate para mostrar las posibilidades de una nueva forma política, el “austromarxismo”.
La reforma educativa.

La decadencia económica, cultural y social de la última etapa de los Habsburgo obligó a la República Social-Demócrata a rehacer una sociedad en plena crisis. Efectivamente, a partir de 1919, con la llegada al poder de los socialistas, se plantea cómo hacer de Austria una nación con una nueva estructura social acorde con la filosofía político-social del naciente régimen republicano .

El camino elegido, de resonancias ilustradas, no será otro que una nueva educación que fomente la ciudadanía. Tal como aconteció en La República platónica se intenta conciliar filosofía, política y educación. La política supone —en última instancia— una voluntad pedagógica que se inscribe en la tradición del proyecto moderno que ya formuló el jacobinismo revolucionario (Condorcet), si bien el sistema federal permitió que la ciudad de Viena se articulase como un miembro más de la nueva república austríaca. 2

Con estos antecedentes, es lógico que Viena constituyese un auténtico laboratorio pedagógico de reformas educativas similar al que en su momento representó la ciudad de Hamburgo. Así se entiende por qué Robert Dottrens permaneció seis meses en Viena —durante el invierno de 1926/1927— a fin de estudiar el funcionamiento de sus escuelas. De hecho, esta reforma pedagógica no puede considerarse ni estudiarse como un hecho aislado, sino que debe incluirse dentro de un cúmulo de propuestas asumidas por la social democracia europea. 3

La obra de reconstrucción que siguió a los años de la guerra (1914-1918) comportó cambios en todos los ámbitos sociales, desde la vivienda hasta el urbanismo, sin olvidar la profunda crisis económica que afectó Europa con un elevado número de parados.

Justamente Witte y Backheuser, a propósito de estas reformas sociales, escriben: Viena inició una política social de amplias perspectivas, para ser ejecutada durante muchos años consecutivos; todos los técnicos que se preocupan del problema de la vivienda popular saben que en la hermosa ciudad de las orillas del Danubio es donde hoy se ha realizado lo mejor en cuando se refiere a la habitación para la clase proletaria...

Simultáneamente con la edificación, en diversos barrios donde hay grandes grupos de habitaciones proletarias, el poder público instalaba o mejoraba otros servicios de interés social, más o menos remoto, como por ejemplo los cómodos y espléndidos establecimientos de baños públicos que, a módico precio, permitían la cotidiana ablución a millares de personas.

También fueron creados numerosos servicios de asistencia hospitalaria y a domicilio.

En Austria, la Primera República  (1918-1938), que fue la primera democracia constitucional que tuvo el país, procuró introducir después de la guerra amplias reformas basadas en los principios de la protección universal contra la pobreza y el libre acceso a los servicios públicos. Por ejemplo, el proyecto de restauración económica incluyó una vasta iniciativa de creación de viviendas populares (las llamadas “casas Wohnbau”) (Danto)

Después de la caída del sistema imperial en 1919 Gloeckel se hizo cargo de la cartera de Instrucción Pública, organizando una Comisión de Reformas integrada por Fadrus —presidente de la sección de enseñanza primaria— y Delochoubk —por parte de la secundaria—, y Martinack —representante de la enseñanza universitaria—. Se proponía una metodología activa enmarcada dentro del movimiento de la Escuela Nueva, de manera que el ensayo vienes puede considerarse un antecedente inmediato del ideario educativo —basado en los principios de una escuela pública, democrática y abierta a la sensibilidad social y pedagógica— que fue asumido por la Segunda República española (1931-1939). No ha de extrañar, pues, que Pierre Bovet afirmase que «la organización vienesa es un ejemplo excepcionalmente interesante de "escuela única" y de "escuela activa"»

El modelo de la escuela única en Austria consistió en establecer una enseñanza primaria obligatoria de 6 a 10 años y una «escuela media común» —Allgemeine Mittelschule— de 10 a 14 años igualmente obligatoria para todos los niños. La reforma educativa abarcaba los diferentes niveles «en un todo armónico y sin solución de continuidad»

Desde los Kindergarten, donde se aplicaron los métodos de Froebel y Montessori, hasta la enseñanza universitaria, pasando por la primaria y la secundaria. La auténtica novedad de esta reforma fue la «escuela media común» que comprendía la etapa de los 10 a los 14 años. Al ampliar la enseñanza obligatoria hasta los 14 años, se pretendía que conviviesen los niños de las clases sociales y que, en consecuencia, gozasen de las mismas oportunidades.

El fin de la escuela media común es el de permitir a todos los niños que continúen juntos sus estudios hasta terminar la escolaridad obligatoria, y no como ocurriría en la organización antigua, en la que los futuros alumnos de la segunda enseñanza no terminaban el ciclo de los estudios primarios y abandonaban a sus camaradas a los 10 años La reforma escolar pretendía afianzar el régimen republicano convirtiendo a los antiguos súbditos del emperador en ciudadanos de una democracia que, además, había de favorecer la recuperación económica.

Todos los organismos públicos se comprometieron en apoyar tan innovadora reforma. Así los ayuntamientos organizaron una amplia red de Kindergarten —jardines de infancia— emplazados en los nuevos edificios construidos por iniciativa municipal a los que concurrían los niños a partir de los 3 años. Para promover la reforma se formó el 13 de marzo de 1922 un Consejo Escolar —Stadtschulrat— que llegó a ser el ente gubernativo con suprema autoridad en materia educativa. La presidencia de este consejo fue concedida a Otto Gloeckel, quien decidió organizar la enseñanza según tres principios fundamentales que informaban el espíritu de la reforma de la primaria obligatoria —Volksscbule y Burgerschule—: el principio del trabajo (escuela activa) —Arbeitsschule—, el principio del medio que nos rodea —Heitmatsprinzip— y, por último, el principio de concentración —Gesamtunterricht—. (Vilafranca y Torrano)

Se establecieron programas educativos en escuelas recién construidas y servicios como la asistencia pública, el control de los alquileres y la edificación escolar (Gay, 1988) (Danto)

Backheuser, en 1932, nos ofrece un panorama amplio acerca de estas reformas, la reforma escolar en Austria

1.- El problema de la retribución del profesorado fue afrontado con nitidez, puesto que los honorarios del magisterio estaban, de un modo injusto, muy por debajo del que tenían en general los funcionarios, presentándose también atención al modo de jubilar a los elementos del magisterio, de manera que tuvieran justa recompensa en metálico y honores aquellos que hubieran cumplido fielmente con sus deberes; así percibían el 90% de lo que devengaban en activo, mucho más, desde luego, de lo que recibían antes de la jubilación.

2.- Existen profesores especializados en gimnasia y educación física, dibujo, música y canto, y trabajos manuales.

3.- El consejo de educación tiene una organización muy democrática y está compuesto por 109 miembros. Lo preside el mismo perfecto (Burgo-maestre) y lo integran: 40 mimen ros elegidos por el consejo municipal, por el senado de la ciudad y además los directores de los diversos departamentos de la enseñanza- primaria , secundaria, técnica y superior- representantes administrativos, (inspectores) de la instrucccion religiosa católica, protestante e israelita, ocho delegados de los establecimientos secundarios, comerciales e industriales, diez delegados de la enseñanza primaria y un médico escolar.

4.- Toda la enseñanza está fiscalizada por un numeroso cuerpo de inspectores especializados, existiendo, así inspectores no sólo para la enseñanza en general, sino también para el dibujo y gimnasia y las escuelas profesionales y de perfeccionamiento.

5.- La enseñanza de la religión se da en todas las escuelas dentro del horario escolar, no obstante estar separado el Estado de la Iglesia y haber sido realizada la reforma por elementos del partido social-democrata, que se caracteriza por haber defendido así siempre  la libertad de conciencia, sin embargo, las notas obtenidas en las clases de Religión no influyen sobre el juicio en conjunto de los trabajos del alumno. Por otra parte, la enseñanza religiosa no es obligatoria para los niños cuyos padres declaran expresamente que no la desean.

6.- La llamada "educación sexual de los niños" preocupó también a los reformadores. Como se entabló un vivo debate en la prensa y aún en los comicios sobre este asunto, el Gobierno resolvió proceder a una encuesta entre personas competentes e interesadas en dicho problema - médicos, padres y pedagogos de renombre-, y el resultado es que al final fue declarada esta cuestión “peligrosa”, e incluso inadmisible en las escuelas.

Estos detalles de orden genérico que acabamos de dar sobre el modo de resolverse ciertos problemas educativos, muestran el democrático celo de las autoridades austriacas, obligadas tal vez a ello por la propia opinión pública que se mostró vivamente interesada por la reforma, habiendo partido en pro y en contra y originando animadas discusiones en los diarios y revistas de cultura en general.

Y continúa, la situación especial de los niños de tipo cerebral subnormal o supernormal fue atendida con cariño por la reforma escolar austriaca. Son seleccionados en grupos, de modo tal, que siempre pueda encontrarse la uniformidad mental de las clases. Además de esas clases especiales en cada escuela hay en Viena, escuelas independientes sólo para defectuosos (Hilfsschulen). Estas clases, aunque sólo tiene 15 alumnos, se clasifican en tres grados: muy atrasados, medianamente atrasados, o poco atrasados. También se manteniendo establecimientos especiales para ciegos y sordomudos.

En la Hauptschule la finalidad es promover el aprovechamiento de la mayor capacidad de supernormales, que son también destacados de las clases corrientes, para no ser perjudicados por la marcha, para ellos demasiado lenta, de los estudios. En el departamento de supernormales de esas Hauptschulen, los alumnos pueden realizar en cuatro años y aún en tres años, el curso en que emplean cinco alumnos normales.

Gracias a esas medidas de uniformidad en las clases y a los propios y nuevos métodos de enseñanza, disminuyó sensiblemente el número de repetidores; flagelo, como se sabe, de las escuelas donde no se ha realizado ese ideal de uniformidad. El número de repetidores, que de 1916 a 1920 se mantenía en 13%, fue descendiendo con rapidez, hasta ser, en los últimos tiempos, de menos de un 6%.

Hay en Viena muchas clínicas escolares para criaturas físicamente defectuosas. Iríamos muy lejos si quisiéramos detallar en su conjunto los servicios de higiene infantil, que ocupan en las reformas austriacas lugar tan preponderante. Baste esta ligera referencia para indicar nuestro deseo de no dejar esta cuestión de lado.

La reforma no puede considerarse como terminada, porque cuanto más el educador y el maestro a aprenden a leer en el alma del niño tanto mayor es la coacción sobre el pedagogo para perfeccionar los métodos de enseñanza.

El fisco invirtió recursos en clínicas médicas y odontológicas, programas de asistencia familiar y de ayuda a niños y jóvenes, y centros de consulta para madres. La salud pública y la sanidad mejoraron gracias a la introducción de camiones rociadores y la recolección mecánica de los residuos (Gruber, 1991). Schur recordaba que hacia 1932 Viena se había vuelto “una ciudad muy progresista [...] sus centros de salud eran excelentes y sus hospitales realmente muy buenos. Las personas que trabajaban tenían seguro [de salud]; las que no tenían dinero eran atendidas por nada” (1995, entrevista inédita). Los vieneses buscaban reformas más fundamentales: generar lo que Bauer llamó “una revolución de las almas” (Gruber, 1991, pág. 6). Pensaban que la cultura urbana debía abarcar la vida entera del trabajador, desde la privacidad del individuo y la familia hasta el lugar de trabajo y la política. El campo relativamente nuevo de la psicología estaba floreciendo; para ese año se habían creado en la Universidad de Viena varias cátedras que comprendían desde el materialismo y la fisiología, hasta la psicolingüística y el psicoanálisis. Los pioneros de esta nueva disciplina tenían diferentes enfoques científicos pero compartían un idealismo liberal progresista, combinado con el énfasis dado a la metodología y la observación de la conducta, en especial la de los niños. Ekstein describió la atmósfera embriagadora de la “Viena Roja” y recordó los programas de servicios destinados expresamente a satisfacer necesidades de los niños: “Y, por supuesto, estaban además Sigmund Freud, Anna Freud [y] August Aichhorn, a quienes no sólo les preocupaban los problemas teóricos sino también las cuestiones prácticas de la educación, el deseo de penetrar en las razones de la delincuencia, de los trastornos del aprendizaje” (1991, pág. 8). (Danto)

Pensemos entonces que La reforma educativa de 1920-1930, empieza a ser común en Europa y América. Esta reforma diseña conceptos pedagógicos, que deben permitir un desarrollo del niño. Estos conceptos son idealistas, y las prácticas educativas están destinadas a alcanzar los objetivos de los ideales.

Oskar Spiel Adleriano

La psicología individual es un desarrollo posterior del psicoanálisis y su fundador es Alfred Adler, a cuyo círculo pertenece Oskar Spiel, desde 1921. La psicología individual pertenece a la disciplina de la medicina. Él se vive en la pedagogía de la reforma, pero su concepto pedagógico se destaca de otros pedagogos de la reforma, ya que su concepto se basa en la realidad educativa. Además, integra el conocimiento de la psicología individual en su concepto escolar, convirtiendo a la psicología en una disciplina pedagógica.

Oskar Spiel parte de la tarea sociológica de la escuela, asigna a las tareas a la escuela de una doble función:

1. La educación es para el ciudadano democrático. Este orden es de las personas, y por consiguiente el ciudadano democrático obtiene un estilo de vida democrático. De esto se deduce que la escuela es el lugar de educación para el estilo de vida democrático.

2. El juego subordina la tarea de enseñar el conocimiento a la educación. Hasta ahora, la escuela era principalmente una institución de enseñanza y realza el problema de la falta de mensurabilidad del trabajo educativo.

Oskar Spiel no basa su teoría de la educación en un concepto ideal, él hace ejemplos prácticos de su práctica escolar, justifica y discute,  “La teoría del juego” tiene como base la teoría psicoquímica individual, que fue fundada por Alfred Adler. pero eso no quiere decir que la escuela de Spiel crezca en un entorno de la terapia de masas,  pero basa en su teoría, en la enseñanza de los módulos de la psicología individual como el trabajo en grupo, la enseñanza de catálogo de destino, reuniones de clase, educación sin medidas de castigo y de presión, técnicas guiadas, y una estrecha relación con sus padres.

Estos módulos de enseñanza que conocemos hoy en día como la especificación en el desarrollo de la educación, la educación especial, la educación en grupo, el trabajo con los padres y la orientación educativa.

Estas reformas educativas de Spiel suscitaron  la comprensión del niño como un individuo (persona = indiviso),  en el nexo con su medio ambiente. El ambiente del niño es la casa de los padres, la familia, los amigos, la escuela.

La comprensión del niño difiere de la evaluación, y una escuela proporciona calificaciones de desempeño. El precio es un juicio de valor, y por lo tanto un juicio moral que está ocupada cultural y subjetivamente.

Menciona Spiel que es "eliminarse por completo de uno mismo, y familiarizarse totalmente en el papel del niño”. Es también referente a la visión del niño de ver el mundo. El enfoque psicológico individual no hace ninguna división de consciente e inconsciente, se habla de un "todo”.  Algo que es su conjunto, por lo tanto, refiere Spiel que es el  principio del todo en todo.

En el nuevo sistema del “Estado providente”, la familia y el niño tenían prioridad. Julius Tandler, profesor de anatomía en la Universidad de Viena y creador del sistema de atención médica de la “Viena Roja”, creía que la salud infantil era la base de un Estado sano (Pappenheim, 1989). Un amplio sistema de asistencia infantil contribuyó a reducir la incidencia de la tuberculosis (la mayor amenaza a la salud de los hijos de los trabajadores), a disminuir en un 50 % la mortalidad infantil y en un 25 % la mortalidad general. El sistema incluía el almuerzo en comedores escolares, exámenes médicos y odontológicos en las escuelas, instalaciones de baños municipales, vacaciones y campamentos de verano auspiciados por el Estado y nuevos centros para actividades extraescolares. Tal vez lo más significativo para el psicoanálisis fue que el número de jardines de infantes aumentó de 20 en 1913 a 113 en 1931 y que atendían a diez mil niños (Gruber, 1999). (Danto)

La mirada directa a los niños por el psicoanálisis

“Baby watchers”

En este periodo, el de la construcción del psicoanálisis por S. Freud, se esboza lo que más tarde llegará a ser el psicoanálisis infantil. Mucho antes de 1900, Freud había estado trabajando en los servicios de pediatría. La sociedad psicoanalítica de Viena, tras la publicación de Tres ensayos, se mostraría interesada en la sexualidad de los niños pequeños. Las discusiones durante las veladas de los miércoles en la Sociedad son apasionantes, tanto que los participantes aportan los ejemplos de sus familias citando las “proezas” de sus niños pequeños. C.G. Jung en Zurich y K. Abraham en Berlín acaban participando de este entusiasmo y empiezan a cartearse con Freud sobre el tema.

En 1909 Freud anuncia algunas consideraciones con su exposición del pequeño Hans, “Con tal propósito vengo excitando hace ya tiempo a mis amigos y a mis discípulos a reunir observaciones sobre la vida infantil”. Los padres del pequeño Hans, Max Graf y su mujer “habían convenido educar a su primer hijo con el mínimo de coerción estrictamente preciso para mantener las buenas costumbres”. Estas observaciones responden a otras de 1905 ( tres ensayos): “Un penetrante estudio de las manifestaciones sexuales infantiles nos revelaría los rasgos esenciales del instinto sexual, descubriéndonos su desarrollo y su composición de elementos de distintas fuentes”. (Claudine y Pierre Geissman)

En un inicio muy temprano de la historia del psicoanálisis, Freud distingue claramente entre la observación psicoanalítica y el tratamiento psicoanalítico. La observación en cuestión dio lugar al artículo de Freud de 1907: “La ilustración sexual del niño”.

Ferenczi sostiene en 1913, que el niño adquiere el sentido de realidad mediante la frustración de sus deseos omnipresentes. Llama a los estados dede omnipotencia y realidad “estadio de
Introyección” y “estadio de proyección”, respectivamente, terminología y conceptos que posteriormente Klein adoptó, modifico y elaboró. En sus artículos teóricos Melanie Klein cita a Abraham con más frecuencia que a Ferenczi, aunque en sus notas autobiográficas es más lo que tiene que decir acerca de su primer mentor.

Es mucho lo que debo agradecer a Ferenczi. Una de las cosas que me transmitió y consolidó en mi fue la convicción de que el inconsciente existía y de su importancia en la vida psíquica. Gocé también del contacto con alguien que poseía extraordinario talento. Tenía también una vena de genio. (Grosskurth)

En su autobiografía, Melanie Klein explicó, el origen de toda su obra:

Durante el análisis con Ferenczi, este me llamó la atención acerca de mis grandes dotes para comprender a los niños y de mi interés con ellos, y alentó mucho mi idea de dedicarme al análisis, en especial de los niños. Yo tenía, por supuesto, tres niños propios en este momento... no he visto... que la educación pudiera cubrir la totalidad de la comprensión de la personalidad y que, por tanto, tenga influencia que uno desearía que tuviera. Siempre sentí que detrás había algo que nunca llegué a percibir.(Grosskurth)

Ferenczi alentó también a otras colegas a que se concentraran en el análisis de niños: a Ada Schott e incluso a Anna Freud. Parecía constituir un trabajo apropiado para una mujer y en el caso de Klein es posible que Ferenczi le sugiriera observar detenidamente a los niños como un medio para penetrar en el núcleo de sus problemas.

El propio Ferenczi señaló la posibilidad de averiguar algo más acerca de las neurosis del adulto a través del análisis infantil, al publicar el caso de un niño de cinco años, Arpad, del cual le informó una paciente.

Apareció publicado como un “un gallito”, en 1913.

Klein se analizaba con Ferenczi en 1919, Michael Balint recuerda estar en la sala de recepción, esperando para discutir una lección que le había escuchado en la universidad, cuando abrió la puerta de su despacho privado y apareció Klein con el rostro cubierto de lágrimas. En una carta fechada el 26 de junio de 1919, en la que Ferenczi informa a Freud de que estaba ocupando a Anton Von Freund tanto en su clínica como privadamente, menciona por primera vez a Melanie;

La última tarea que le he asignado es la de organizar la enseñanza de psicoanálisis en la “sociedad de investigación infantil”, que se ha dirigido a mí solicitándome una asistente psicoanalítica. Una mujer, Frau Klein (no es médica), que hace poco realizó interesantes observaciones con niños, tras haber aprendido de mí durante muchos años, será mi asistenta.

Klein presentó el estudio de un caso de "análisis” de un niño ante la Sociedad Húngara en julio de 1919, a partir de lo cual se le otorgó la condición la condición de miembro, y sin inspección, según subrayó posteriormente. Este artículo se publicó en el año siguiente en la Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse con el título “Der Familienroman in statu nascendi”. El rasgo anecdótico del artículo era que se trataba del análisis de su propio hijo Erich, (que después se transformará en Fritz), cuya identidad se suprimió en versiones posteriores del mismo. (Grosskurth)

El hecho de teorizar sobre la infancia era tan antiguo como la empresa freudiana en sí, pero las teorías freudianas infantiles habían sido en su mayoría el resultado de inferencias obtenidas de la observación de adultos. De esta manera un tanto aleatoria, Sigmund Freud, Max Graf, Carl Jung, Karl Abraham, Sándor Ferenczi, Lou Andreas- Salomé y Oskar Pfister habían intentado estudiar o tratar directamente a los niños, pero los nuevos analistas legos comenzaron un estudio más sistemático, más empírico bajo la guía de Hug- Hellmuth.

Hug- Hellmuth estaba inmersa en su análisis con Isidor Sadger. Formada para ser maestra, asistió a la sociedad de Viena y publicó un caudal de cuestionamientos psicoanalíticos, entre los que destacó “la vida psíquica del niño. Un estudio psicoanalítico, en 1913. Hug- Hellmuth se consideraba una observadora objetiva y reprendía a quienes escribían sin “un estudio directo de la vida mental de la infancia”. Logró armar una psicologia general del niño al resaltar la sexualidad freudiana, pero también a adoptar el trabajo de numerosos psicoanalistas académicos sobre el desarrollo cognitivo, lingüístico y ético. (Makari)

Su actividad en la sociedad psicoanalítica de Viena es notable; asistió a todas las sesiones, presentó en ella, el 29 de octubre de 1913, una conferencia sobre los trabajos de Stanley Hall. Parece que dicha conferencia no fue publicada. Sin duda cono es casualidad que durante esta sesión Freud, quisiera exponer que “el juego permite que el niño viva sus instintos; jugando con muñecas satisface diversas tendencias sexuales”. el 11 de febrero de 1914, el orador vuelve a ser Hug, pero no tenemos acta de esta sesión: el tema era “ los juegos de los niños”. (Geissman)

Hug- Hellmuth publicó después un trabajo que la involucró en un escándalo. Alrededor de 1915, recibió un diario de alguien a quien ella llamaba un amigo, Ofrecía un retrato íntimo de la sexualidad femenina durante la adolescencia y, felizmente, la narración coincidía con las teorías freudianas. Después de la guerra. Diario de una joven adolescente de 11 a 14 años y medio fue publicado con una efusiva carta de Freud como introducción. Hug- Hellmuth promovió el trabajo anónimo como “el documento más valioso sobre el tema del desarrollo psíquico”.

Carta de Freud dirigió a Hug-Hellmuth fechada el 20 de abril de 1915:

El diario es una pequeña joya. Creo realmente que nunca, hasta ahora, se había podido penetrar con esa claridad y esa veracidad en las mociones anímicas que caracterizan al desarrollo de la muchacha de nuestro nivel social y cultural en los años de la prepubertad. El modo en que los sentimientos crecen desde el egoísmo infantil hasta alcanzar la madurez social, el modo en que se perfilan primero las relaciones con padres y hermanos, y después poco a poco se acendran en seriedad e intimidad, el modo en que se anudan amistades y se las abandona, y cómo tantea la ternura sus primeros objetos; sobre todo, el modo en que el secreto del sexo emerge al comienzo borroso, para apoderarse luego por completo del alma infantil, y de qué manera esta niña bajo la conciencia de su secreto saber, sufre un perjuicio y gradualmente lo supera; todo esto se expresa de manera tan encantadora, tan natural y tan seria en esos bocetos hechos sin artificio, que por fuerza despertará en pedagogos y psicólogos el máximo interés. (Freud, S. Carta a la doctora Hermine Hug-Hellmuth. En Obras Completas, XIV.
Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 543)

La obra psicoanalítica de Hug-Hellmuth se publicó entre 1911 y 1924, pudiéndose tener acceso a gran parte de ella en lengua francesa (no tenemos constancia de traducciones españolas) a través de la obra Ensayos psicoanalíticos, texto reunido bajo la dirección de Dominique Soubrenie, que vio la luz en 1991. Los trabajos recogidos aquí son: Análisis de un sueño de un niño de cinco años y medio (1911), Errores de escritura y errores de lectura (1912), Errores del lenguaje de un pequeño escolar (1912), Sobre la audición coloreada (1912), Sobre la verdadera esencia del alma infantil (1912), epígrafe que acogerá siete artículos de los cuales en los Ensayos se recogen dos: Primeros recuerdos infantiles (1913) y Cartas de niños (1914). Por otra parte, otros artículos insertos en los Ensayos son: Sobre la vida del alma infantil. El tiempo de juego (1913), Prefacios (1919, 1921, 1922) a las tres primeras ediciones del Diario de una joven adolescente de 11 a 14 años y medio (libro cuyo contenido no se acoge, aunque sí el extracto inédito del capítulo titulado Tercer año), Recensión de Stefan Zweig (1920), Recensión de Lou Andreas-Salomé (1920), Sobre la técnica del análisis infantil (1920), El juego del niño (1924), Informaciones de cuestiones de educación, capítulo de Nuevas vías para la comprensión de la juventud (1924) (libro que no se recoge en su totalidad). También puede encontrarse en francés la traducción del famoso Diario de una joven adolescente de 11 a 14 años y medio (1919) en la editorial Gallimard (1928) y en la editorial Denoël (1975 y 1988). (Reyes Vallejo Orellana)

Si los psicoanalistas iban a dirigir su atención hacia el estudio del niño para la experimentación y observación empírica, Hug-Hellmuth les ofrecí una advertencia. ¿Obtendría el intento del psicoanálisis infantil información no filtrada o se convertiría en una caza - quizá un apilamiento- de confirmaciones?. La observación de niños ofrecía a los freudianos aquello que tanto necesitaban: un foro empírico para probar, confirmar, falsificar y crear teoría sobre las necesidades, deseos y temores infantiles.

A medida que el Estado fue intensificando su actividad para satisfacer las necesidades básicas de los ciudadanos, también el psicoanálisis amplió su campo social. El Centro Ambulatorio y sus servicios se desarrollaron en forma paralela a la asistencia estatal a las familias y niños. En lo que Anna Freud denominó más tarde “la ampliación de los alcances del psicoanálisis”,
el enfoque vienés de las necesidades y derechos de los niños cobró auge al mismo tiempo que los nuevos estudios científicos sobre el desarrollo infantil y las técnicas de tratamiento, así como el creciente interés en la educación temprana.

Hans Zulliger comenta, que el primer pedagogo que reconoció la importancia del psicoanálisis para la educación, a tal punto que no vaciló en incorporar este nuevo enfoque a su intensa actividad como maestro y pastor fue Oskar Pfister, prosigue, durante la primera década del siglo XX, mucho antes de que otros educadores introdujeran la doctrina freudiana a la técnica y la teoría de la educación, Pfister se esforzó por difundir su enfoque psicoanalítico. En una serie de publicaciones y sus conferencias para maestros, resumió la información que había reunido en sus actividades pastorales, sobre todo en el trato con adolescentes. No se proponía influir sobre los demás o hacerse famoso, sino más bien cumplir con su deber como cristiano y defensor de la doctrina. Un eros cristiano inspiró su vida y sus obras, como era evidente para cuantos lo conocían. Pfister fue un verdadero luchador, dispuesto a defender todo lo que consideraba justo, bueno y verdadero, y vivió de acuerdo a su ethos Cristiano que exigía amar al prójimo. (Zulliger 1968)

En su libro Pfister, “El psicoanálisis y la educación”, lanza un pregunta: ¿Qué es el psicoanálisis para el educador? Ahora no estamos perplejos ante la respuesta. En realidad, si exigiese de mí una definición que contuviese en detalle todas las características descubiertas, me vengaría presentándonos una serie de frases que os cercaría por todas partes y os angustiaría. Tendría que contener la destrucción de las inhibiciones perjudiciales, para conseguir la personalidad autónoma en el sentido del amor, del cumplimiento del deber en la realidad y del idealismo; además debería comprender el descubrimiento de las dominantes vitales inconscientes y su sumisión a la conciencia, a fin de que el hombre llegue a ser un ser espiritulizado en lo cual el inconsciente concuerden en la más hermosa armonía. Vuestra intuición pedagógica y vuestra amabilidad me evitarán la difícil tarea de construir un tal amontonamiento de frases.(Pfister, Oskar, El psicoanálisis y la educación. Ed. Publicaciones de la revista de pedagogía, 1932)

El propio análisis de niños fue un producto del contexto social del progresismo y las actividades de servicio (Stewart, 1995). A partir de 1924, los educadores idealistas, los psicoanalistas que brindaban consultas gratuitas en el Centro Ambulatorio y otros intelectuales interesados en el bienestar y la educación de los niños se vieron influídos por el método Montessori (Kramer, 1976). En este marco, Anna Freud, que era maestra de escuela primaria, se dedicó a dar una serie de conferencias públicas sobre la relación teórica y práctica entre el psicoanálisis y la educación. Cuando Siegfried Bernfeld fundó el Hogar de Niños Baumgarten, en 1919, surgió con él un nuevo modelo de jardín de infantes, más específicamente psicoanalítico.

Fue financiado mediante fondos municipales y dirigido por Willi Hoffer (Young-Bruehl, 1988), quien con su “Curso para educadores”, dictado en Viena en 1920, de base psicoanalítica, llegó a docentes de las nuevas “nurseríes” y de las escuelas primaria y secundaria (A. Freud, 1966a). Las conferencias de Hoffer sobre la enseñanza pública fueron publicadas más tarde en el  Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik. 

Las “nurseríes”, creadas por la pediatra y analista de niños norteamericana Edith Jackson, tomaba a niños menores de seis años cuyas madres trabajaban fuera del hogar o cuyas madres o padres eran mendigos callejeros. En 1936, Anna Freud y Dorothy Burlingham fundaron una nurserí para “los más pobres de los pobres” (Coles, 1992, pág. 16), obra que continuaron más adelante en las nurseríes Hampstead de Londres. (Danto)

Anna buscaba su camino, en un principio optó por la docencia, en la que obtuvo reconocimiento unánime y fue muy apreciada por sus alumnos. Si bien esta actividad respondía a su talento, sus habilidades y su capacidad de comprensión del alma infantil también le exigían mucho esfuerzo físico y a veces le infundían miedo, pese a sus impresionantes éxitos no se sintió realizada en esa profesión. (Meyer-Palmedo) El abandono de la profesión docente le provoca un vacío.  ¿Y si probara la escritura?, lápiz y pluma la habían entusiasmado siempre; menciona varias veces en sus cartas sus tentativas literarias, experimenta con prosa y poesía.

'' durante una hora, un día, deseo
deshacerme de mí mismo, ya no saber
mi propia cara, mis propias manos pobres,
solo una vez para no sentir mis pensamientos.
ese hombre, ese carroñero, sería yo,
le dolía el hombro por la correa;
ese portero, con el cuello doblado, cargado;
alguien más, que no tiene necesidad de encubrir,
como lo he estado haciendo durante tanto tiempo,
con satisfacciones inteligentemente calculadas.
Sin embargo, tan tacaño, tan lamentable, que el perro
tomando el sol en la esquina allí
¡Nunca miraría desde su hueso por ellos ...!

En una carta de Anna a Lou le escribe, “por primera vez he tenido una ensoñación diurna o un cuento en la cabeza con una protagonista femenina (era, incluso, una historia de amor). También quise poner enseguida manos a la obra y redactarlo, pero mi papá opinó que mejor lo dejara y pensara en mi conferencia. Así que ahora otra vez se ha ido” ( Anna/Lou, carta 22, 18/5/1922), también había crecido el interés por el psicoanálisis, antes ya había traducido dos textos en inglés, ya a los 15 años empezó a leer los escritos de Freud, fue invitada al congreso psicoanalítico de Budapest, ahora Freud, la incluye a la editorial, asignándola a la sección “Press”, podemos pensar que la incursión de Anna al psicoanálisis fue la traducción, después del congreso de Budapest , En  octubre  de  1918,  Anna  empieza  a  psicoanalizarse  con  su  padre, hasta  la  primavera  de  1920,    tratamiento  que  dio comienzo  tras  haber  abandonado  su  profesión  de  institutriz  para  recuperarse  de  una tuberculosis  pulmonar.

Hug-Hellmuth, viajó a La Haya, en el otoño de 1920, para hablar sobre la técnica psicoanalítica adaptada a los niños. Hug-Hellmuth argumentaba que el niño debía ser tratado en casa,  no estaba hecho para acostarse en diván, y debía poder jugar en las sesiones. Ningún niño debía ser analizado por sus padres, afirmó, cuestión que sin duda escuchó Anna, ya que en ese momento estaba en análisis con Freud, (Makari) pero su mayor descubrimiento fue que en todos los casos los niños que ella trataba sufrían de una falla parental, ya fuera demasiada estricta, demasiado indulgente o inconsistentes.

En 1921, Anna inicia con Lou  Andreas-Salomé, su formación.  Lou,  le  supervisó  la conferencia  que  pronunció  el  31  de  mayo de  1922  para  ser  admitida  como  miembro en  la  Asociación  Psicoanalítica  de  Viena, titulada  “Las  fantasías  de  flagelación  y las  ensoñaciones” .

Anna  estaba  por  estos  años  muy interesada  por  la  experiencia  de  Vera Schmidt  en  Moscú,  donde  había  fundado un  Laboratorio-Hogar  para  Niños  en  1921, Vera Schmidt comenta en su informe sobre el laboratorio- Hogar de infancia en Moscú, el interés por las cuestiones educativas, y en particular por la educación colectiva en edad infantil, ha aumentado considerablemente en Rusia durante los acontecimientos de los últimos años. Así fue como en un pequeño grupo de personas interesadas por el psicoanálisis fue tomando cuerpo la idea de fundar un hogar de infancia que, además de ser una oportunidad para la observación científica, ofreciera la posibilidad de explorar nuevos métodos educativos basados en el descubrimiento del inconsciente. Con este objetivo se puso a nuestra disposición una villa residencial, el comisariado del pueblo  para la educación facilitó el dinero necesario, y el día 19 de agosto de 1921 pudimos inaugurar el Laboratorio-Hogar de Infancia, quedó oficialmente adscrito al Instituto psiconeurológico de Moscú, Al frente del hogar de infancia se puso el profesor Ermakow, jefe del movimiento psicoanalítico en Rusia.

Más adelante menciona las orientaciones psicoanalíticas para el trabajo en el Laboratorio- hogar de infancia:

1.- El psicoanálisis enseña que el psiquismo humano existe, además de la vida psíquica consciente, el extenso ámbito del inconsciente. El niño de corta edad está más dominado por su inconsciente que el adulto. Su personalidad consciente sólo se desarrolla lenta y progresivamente.

De ahí se desprende, para nuestra labor pedagógica, que todo educador ha de saber reconocer e interpretar las manifestaciones del inconsciente infantil, distinguiéndolas de sus manifestaciones conscientes. En vez de condenar al niño por tendencias emanadas de su inconsciente, sobre las que no tiene por consiguiente ningún control, lo que debemos hacer es ayudarle a dominarlas. De este modo podrá darse al niño consciencia de su fuerza, en lugar de hacerle sentir su propia debilidad.

2.- El psicoanálisis nos ha enseñado la existencia de dos principios que rigen el acontecer psíquico: el principio del placer y el principio de realidad. El niño de corta edad está completamente dominado aún por el principio de placer. Su afán instintivo está exclusivamente orientado a la obtención de placer y a la evitación de displacer, sin tener en cuenta las exigencias de la realidad.

Nuestra tarea consistirá pues en hacer comprender progresivamente al niño la importancia de las condiciones reales del mundo exterior, estimulándolo así para que supere el principio del placer y lo sustituya por el principio de realidad.

En los principios generales pedagógicos para el trabajo en el laboratorio- hogar de infancia,  Vera comenta:

1. Toda educación que pretenda ser eficaz debe iniciarse en los primeros días de la vida del niño. Se ha comprobado que el periodo de lactancia es una de las fases más importantes de la vida humana, en la que se plantan las semillas de todas las futuras posibilidades de desarrollo.
2. En su labor pedagógica, el educador no debe partir de consideraciones de orden teórico, sino del material que le proporciona la observación de los niños.
3. La conducta pedagógica frente a cada niño deberá estar adaptada a la peculiaridad individual del niño.
4. Conforme al principio básico de la concepción biogenética del desarrollo infantil, el educador habrá de evitar todo enjuiciamiento subjetivo de las manifestaciones infantiles (en particular de las tendencias inconscientes).

En el laboratorio- hogar no existen castigos. Las educadoras tienen instrucciones estrictas de no hablar siquiera a los niños utilizando un tono severo.

Deberá prescindirse de todo enjuiciamiento subjetivo de los niños. En nuestra opinión, tanto el elogio como el reproche constituyen para el niño incomprensibles manifestaciones de juicio de los adultos, y no sirven más que para aguijonear en él la codicia y el egoísmo. Por esta razón procuramos siempre limitarnos tan solo a enjuiciar el resultado objetivo de la actuación del niño, no al niño mismo.

En presencia de los niños, las educadoras deben observar la más absoluta reserva. Cuando los niños puedan oírlo, no deberán hacerse observaciones de ninguna clase sobre sus peculiaridades ni su comportamiento. Igualmente se evitarán en presencia de los niños todas las conversaciones que no sean apropiadas para ellos.

Nos esforzamos por adaptar el entorno entero de niño a su edad y a sus necesidades. Los juguetes y los materiales son seleccionados de modo que correspondan a las exigencias psíquicas del grupo de edad en cuestión, y al mismo tiempo estimulen el ansía de actividad, las fuerzas creadoras y el afán investigador. A medida que van apareciendo nuevas necesidades se cambian tanto juguetes como los materiales de trabajo. (Schmidt)

El Centro Ambulatorio fue inaugurado el 22 de mayo de 1922, y de inmediato le llegaron a Freud las felicitaciones de colegas y amigos como Rado y Ferenczi, secretario y presidente, respectivamente, de la Sociedad Psicoanalítica Húngara de Budapest, quienes le agradecieron por haberlos inspirado a crear en esta última ciudad una institución similar (Ferenczi y Rado, 1924). Ese mes aparecieron en los periódicos de Viena noticias que describían el acontecimiento y el  Ärztliche Reform-Zeitung  (Periódico de la Reforma de los Médicos) publicó un artículo importante y apreciativo, que se tituló “Un Centro Ambulatorio psicoanalítico en Viena”. El 30 de mayo, también Eitingon (1922) hizo llegar las felicitaciones de su grupo desde Berlín.

Al frente del “Ambulatorium” estaba Eduard Hitschmann, quien inspirado en sus colegas de Berlín y en la atmósfera progresista imperante hizo realidad en Viena la propuesta de Freud de 1918. En el aniversario de 1923, Hitschmann recordaba así la creación de la Poliklinik berlinesa en febrero de 1920: “Su creación se debió a las memorables palabras de Freud, quien insistió en la necesidad de que hubiera centros públicos que hicieran extensiva la oportunidad del tratamiento psicoanalítico a sectores más amplios de la población. Estimulado por el ejemplo de la Policlínica de Berlín, resolví fundar un instituto semejante en Viena” (Hitschmann, 1932, pág. 245). El Centro se alojó en una sección médica del hospital de la Universidad de Viena. Luego de invitar a Freud a visitar las instalaciones y de anunciar la inauguración para el 22 de mayo de 1922, Hitschmann y sus colegas iniciaron su labor en el número 18 de la calle Pelikangasse. (Danto)

Karl Abraham se había interesado en las etapas más tempranas del desarrollo de la infancia, y recurrió a los primeros analistas de niños para poder definir sus teorías. Abraham pidió a Hug- Hellmuth que fuera a Berlín para ofrecer conferencias y abrió la clínica infantil de Berlín . También imploró a Ferenczi para que mandara a Frau Klein a Berlín, ya que había escuchado que estaba haciendo análisis en Budapest. (Abraham, K., Secret Committee RB, vol I, pp. 65- 66. La fecha es de 6 de octubre de 1920)

El 11 de febrero de 1922, Klein llego a Berlín y fue tomada en análisis por Abraham. En 1923, Abraham le dijo a Freud que el trabajo de Klein con un niño de tres años había ofrecido un “sorprendente esclarecimiento de la vida instintiva infantil”. (Freud- Abraham letters, p.471)

Dos semanas después de su llegada a Berlín, Klein entregó su primer artículo sobre la angustia infantil y el desarrollo de la personalidad (Makari), tuvo una acogida irregular. El apoyo de Abraham fue fuerte, pero los otros berlineses como Radó y Alexander no compartieron su entusiasmo. Cuando los dos húngaros atacaron a Klein en futuras reuniones de la sociedad, Abraham salió a su defensa. (Strachey, J y Strachey, A. (1985), Bloomsbury/ Freud; The letters of James and Alix Strachey; 1924-1925, eds. Maisel y W. Kendrick, p 145)

Sin embargo, después de la muerte de Karl Abraham, Melanie se encontró frente a un ambiente hostil. De acuerdo a su amiga Alix Strachey, muchos en la sociedad pensaban que los inconexos comentarios de la señorita Klein en las reuniones demostraban que era una “imbécil”.(Makari)

En  torno  a  1922  Anna  asiste como  invitada  a  la  clínica  universitaria del  profesor  Wagner-Jauregg,  donde conocerá a Paul  Schilder  y  a Heinz  Hartmann. En  1923,  comienza su  práctica  psicoanalítica  con  pacientes adultos,  pero  muy  pronto  se  ocupó  del campo  infantil,  ya  que  por  no  ser  médico sólo  le  estaba  permitido  trabajar  con niños. A  finales  de  1924,  Anna  había iniciado  el  tratamiento  de Minna,  estableciendo paralelamente  una  sólida  amistad  con la  madre,  Eva  Rosenfeld, con  quien  fundó  una  escuela  infantil  de orientación  psicoanalítica. En  la  primavera  de  1924,  reemprendió  su  análisis  durante  un año  más,  ya  que  mostraba  un  inadecuado  dominio  de  los  fenómenos  transferenciales  en sus  tratamientos.

Hug- Hellmuth, atrajo a la Sociedad Psicoanalítica de Viena a jóvenes analistas infantiles, Sigfried Bernfeld, fundó una institución para el trabajo infantil en 1919, pero su Kinderheim Baumgarten, un internado para huérfanos de guerra judíos, apenas sobrevivió un año, Bernfeld se indentificaba en esa época con la educación sionista, y tanto él como su amigo y colaborador Willi Hoffer brindaron su tiempo a estos huérfanos con entusiasmo. Fracasó, como otras experiencias similares porque carecía de respaldo financiero y porque tenía personal insuficientemente preparado. Bernfeld escribió airadamente acerca de los poderes autocráticos que consideraba se interponían a su actividad pedagógica. Describe lo difícil que resultó separarse de los niños. Se veía a sí mismo, al equipo de colaboradores y a los niños, como “víctimas” de la lucha por una gran idea, la nueva educación sionista.

Muchos de los principios educacionales descritos, que entonces eran parte de las primeras aplicaciones de los principios psicoanalíticos a la educación, son muy conocidos ahora en la educación progresiva.

En la época del Kinderheim Baumgarten, Bernfeld estaba ya profundamente sumergido en el psicoanálisis. Había asistido a muchos de los cursos de conferencias asequibles, conociendo a Freud, y refiere:

En 1922 discutí con Freud mi intención de establecerme en Viena y ejercer como psicoanalista. me había enterado de que nuestro grupo de Berlín alentaba a los psicoanalistas, especialmente  a los principiantes, a realizar un análisis didáctico antes de iniciar su práctica, y le pregunté a Freud si él pensaba que esta preparación era aconsejable para mi. Su respuesta fue: “tonterías. Siga adelante. Por cierto, tendrá dificultades. Cuando tenga problemas ya veremos que podemos hacer”. Sólo una semana más tarde me mandó mi primer caso didáctico, un profesor de inglés que deseaba estudiar psicoanálisis y planeaba permanecer en Viena alrededor de un mes. Alarmado por la tarea y por las condiciones, acudí a Freud, quien sólo me dijo: “Usted sabe más que él. Enséñele tanto como pueda”. (Eckstein)

Sólo un mes más tarde pudo realizar su análisis didáctico regular en Alemania con Hanns Sachs. Fue uno de sus colaboradores más brillantes de esa época, cuando publico Kinderheim Baumgarten, tenía cerca de veintiocho años. Mucho tiempo antes, en 1914, había publicado The new youth and the women y the jewish people and its youth. En 1922, editó un volumen relativo a la vida comunitaria de la juventud, que contribuyó a la investigación acerca de la juventud, colaboraron Fuchs, Hoffer, Kohn. Hoffer también contribuyó en el volumen de Bernfeld, concerning the poetic creativeness of youth, publicado en 1924.

El libro de Bernfeld “Sisyphus or the Boundaries of Education” escrito con un estilo potente, tan persuasivo como su oratoria política y su pericia como maestro elocuente, ataca las nociones idealistas de la educación que ven al educador como a alguien que moldea el carácter del niño, del mismo modo que un escultor convierte el bloque de mármol en obra perfecta. Habla de los límites sociológicos y psicológicos de la educación. Utiliza conocimientos de economía, de sociología y de filosofía marxista para mostrar los límites sociales de la educación, y utiliza la teoría del inconsciente para demostrar los límites internos. Estos límites transforman al maestro en un Sísifo, que ve como limitaciones, como cadenas que lo amarran y le imponen tareas imposibles. Pero si se ve a estos límites como legítimos, pueden conducir a conocimientos que permitan la formulación de una teoría educacional, basada no en el idealismo narcisista sino en la ciencia. Bernfeld se identificaba con este último punto de vista, aunque subsistía en él algo de idealista que a veces se identificaba excesivamente con su tarea y se transformaba en un apasionado, sufriente, y angustiado Sísifo, más bien que un mero técnico científico.

En 1924, el sobrino de Hug-Hellmuth, Rudolf, la asesinó. Como huérfano, el niño había sido adoptado por su tía, quien lo analizó en varios de sus artículos, en su defensa legal, afirmó que el constante análisis de Hug-Hellmuth lo había convertido en homicida. El asesinato sensacionalista fue cubierto por la prensa, pero a pesar del escándalo, el psicoanálisis infantil continuó creciendo. Después de 1924, Editha Sterba y August Aichhorn continuaron el trabajo de Hug-Hellmuth en el Ambulatorium. Conforme los educadores hacían suyo el psicoanálisis infantil en Viena.

Editha Sterba nació en 1895 en Budapest como la hija del oficial del ejército austro-húngaro Heinrich von Radanowicz-Hartmann, un católico de origen croata. Inicialmente fue tutora privada, y en 1907 y 1908 asistió a Sacre Coeur en Praga. Más tarde, gracias al alto rango social de su padre, se le permitió asistir al Gimnasio Kaiser Franz Josef para niños en la ciudad vecina de Baden, en Viena, donde fue la única niña entre 300 niños (R. Sterba 1985, 25). Después de su graduación se matriculó en la Universidad de Viena en 1915, estudiando filología alemana y clásica y más tarde cambiando a la psicología y la musicología. En 1921 completó sus estudios con una disertación sobre la canción vienesa titulada "The Wiener Lied from 1789-1815". (E. Sterba, Curriculum Vitae, cit. En Mühlleitner 1992, 328). Siguiendo el consejo del psicoanalista Otto Rank, para quien trabajaba como secretaria en la International Psychoanalytic Press, comenzó la formación psicoanalítica, que completó en 1928. En 1923 conoció a su esposo posterior, el médico y psicoanalista vienés Richard Sterba, con quien se casó en 1926 después de divorciarse de su primer marido (R. Sterba 1985, 46).

Richard Sterba nació en 1898 en Viena como hijo del profesor católico de matemáticas y física Josef Sterba y la costurera Mathilde Fischer. Asistió a un gimnasio público, del cual recibió un diploma especial de guerra,eso le permitió terminar la escuela temprano y entrar al servicio en el ejército austro-húngaro como teniente. Después del fin de la guerra comenzó sus estudios de medicina en la Universidad de Viena, y después de su graduación en 1923 trabajó como médico adjunto en el Hospital Wilhelminen de Viena. Durante su servicio militar, Sterba ya había desarrollado un interés en los escritos de Freud, y en 1924 comenzó el entrenamiento psicoanalítico con Eduard Hitschmann.

Editha y Richard Sterba se contaban entre los primeros graduados del instituto de capacitación de la Sociedad Psicoanalítica de Viena, que había sido fundado en 1925. Ambos fueron admitidos en la Sociedad como miembros asociados en 1925. Editha Sterba se desempeñó como secretaria del instituto de capacitación y como revisora ​​y editora de International Psychoanalytic Press (ibid., 46), donde editó Freud's Gesammelte Schriften (Escrituras recopiladas) junto con Anna Freud y AJ Storfer. Richard Sterba trabajó en la clínica de la Sociedad de Viena (ibid., 44). En 1928 fue aceptado como miembro de pleno derecho de la Sociedad, y al año siguiente fue nombrado analista de capacitación. Editha obtuvo la membresía completa en 1930 y junto con su esposo estableció una práctica privada en Viena. En 1932 cooperó con August Aichhorn, Anna Freud y Willi Hoffer en el centro de consejería para la Sociedad. Además de operar su práctica privada, Richard Sterba también se desempeñó como bibliotecario de la Sociedad y fue miembro de su junta directiva.

Tras la toma del poder nacionalsocialista, Richard y Editha Sterba decidieron emigrar a los EE. UU. A través de Suiza, a pesar de que Richard Sterba, que no era de ascendencia judía, tuvo la oportunidad de rehabilitarse en la Clínica Universitaria de Viena para Neurología y Psiquiatría en la clínica, bajo la dirección de Otto Plötzl (Sterba 1985, 166). Inicialmente, Richard y Editha Sterba se establecieron por un corto tiempo en Nueva York antes de trasladarse a Chicago, donde Richard Sterba trabajó como analista de entrenamiento entre 1939 y 1946 y operó una consulta privada con su esposa. En 1946, se mudaron a Detroit, donde Richard Sterba ayudó en la fundación de la Sociedad Psicoanalítica de Detroit, de la cual Editha Sterba también era miembro. Durante el año anterior, Richard Sterba había recibido una cátedra en la Facultad de Medicina de la Universidad Estatal de Wayne en Detroit (Mühlleitner 1992, 332). Richard Sterba murió en 1989 en Grosse Point, Michigan.

En los Estados Unidos, Editha Sterba trabajó para el Servicio de la Familia Judía, para lo cual desarrolló métodos de tratamiento para los jóvenes que sobrevivieron al Holocausto. Ella fue miembro de la Asociación Psicoanalítica Americana, la Asociación para el Análisis de Niños y, desde 1955 en adelante, la Asociación Psicoanalítica de Michigan. A partir de 1953 se desempeñó como asesora de psiquiatría infantil en el recientemente fundado Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Wayne. Además de su trabajo en el Michigan Childrenˋs Hospital, también fue instructora en el Departamento de Psicología de la Universidad de Michigan y participó en la fundación de numerosas instituciones, incluido el Servicio de Niños del Centro McGregor, la Clínica de Orientación del Noreste de Detroit y la Escuela de Campo George y Anna-Marie Roeper, un instituto de capacitación para enfermeras (ibid., 329). Editha Sterba murió en 1986 en Detroit.

En primer lugar, el trabajo de Editha Sterba se centró en el análisis infantil. Sus discusiones de estudio de caso conducidas regularmente con Anna Freud pronto atrajeron tanto interés que un seminario para el análisis del niño se incluyó en el plan de estudios oficial del instituto de formación de la Sociedad Psicoanalítica de Viena (Sterba 1985, 46). Frecuentemente acompañaba a August Aichhorn en sus rondas de asesoramiento en varias escuelas de Viena, y más tarde le confiaron la dirección de varios centros de asesoramiento. En 1934 también se hizo cargo del seminario introductorio para el análisis infantil.

En su primer escrito científico, titulado "¿Un sueño de examen?, Richard Sterba se ocupó de su rebelión contra su padre dominante y, en ocasiones, tiránico. El artículo fue publicado en la Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse en 1927. Un número de estudios también fueron el resultado de las experiencias de Sterba en el Seminario Técnico, dirigido por Wilhelm Reich. Incluyeron escritos tales como, La dinámica de la disolución de la resistencia de transferencia (1929), que también se publicaron en la International Zeitschrift für Psychoanalyse. La conferencia que celebró en el congreso internacional en 1932 sobre "The Fate of the Ego in Analytic Therapy". En el que introdujo la expresión "división terapéutica del ego", provocó la aguda crítica de muchos de sus colegas. Paul Federn, Helene Deutsch y otros objetaron que la división del ego solo ocurre en casos de psicosis, mientras que Anna Freud defendía su enfoque (ibid., 93 y sigs.).

Animado por A. J. Storfer, Sterba en 1931 comenzó a trabajar en un Diccionario Psicoanalítico (Handwörterbuch der Psychoanalyse), cuya primera entrega apareció con motivo del octogésimo cumpleaños de Freud. El plan de producción de dieciséis entregas no pudo realizarse debido a la toma de poder nacionalsocialista, y así se publicaron hasta la fecha un total de cinco entregas hasta 1936, siendo la última entrada del diccionario Größenwahn (es decir, megalomanía; ibid., 101 ff .). En 1931, Sterba publicó un artículo sobre "Problemas en la teoría de la sublimación", en el que comparaba los enunciados de Freud sobre sublimación y establecía una escala de resultados de sublimación.

El trabajo más famoso de Editha y Richard Sterba fue el estudio publicado en 1954 sobre Ludwig van Beethoven y su sobrino (Ludwig van Beethoven und sein Neffe), que fue traducido al francés y al alemán. Con la ayuda de los conocimientos psicológicos profundos del psicoanálisis sometieron las biografías de Beethoven anteriores a una "revisión radical" y se concentró principalmente en representar las relaciones y motivaciones psicológicas del artista (E. y R. Sterba 1954, 15). Las memorias autobiográficas de Richard Sterba de la Asociación Psicoanalítica en los años 1920 y 1930 fueron publicadas en inglés en 1982 y posteriormente en traducción alemana. (Christiane Rothländer)

Para muchos analistas, que “consideraban represiva a la sociedad, y al psicoanálisis, un medio de levantar esa represión” (Stewart, 1995, entrevista inédita), el Centro Ambulatorio permitió cumplir la misión social que el psicoanálisis se había fijado originalmente. Para todos ellos, el Centro Ambulatorio fue un instrumento de reforma; hasta en sus aspectos administrativos (honorarios, estrategias de financiamiento, servicios de capacitación) fue el eje de una participación militante en el cambio del statu quo. Comenzó siendo una alternativa innovadora frente a los servicios médicos y psiquiátricos ya establecidos de Viena, pero por sus singulares, aunque poco conocidas, actividades desempeñó un papel en la historia posterior del psicoanálisis, en la historia intelectual de Europa y en la evolución de los servicios gratuitos de salud mental.

La labor realizada por August Aichhorn, ex docente de las escuelas públicas de la ciudad y organizador de sus instituciones municipales de atención infantil, quien extendió el modelo de los servicios sociales de base psicoanalítica a los adolescentes con perturbaciones mentales y a los delincuentes juveniles. Protagonista importante de la actividad política y el movimiento de reforma escolar de Viena, Aichhorn se adhirió al psicoanálisis en 1922. En 1925 publicó Verwahrloste Jugend (Juventud descarriada), donde se refirió al éxito de la técnica psicoanalítica aplicada a delincuentes juveniles en asilos –el de Ober-Hollabrunn de 1918 a 1920 y el de St. Andrä de 1920 a 1922 (Mohr, 1966). Freud manifestó su apoyo en un “Prólogo” entusiasta (1925), donde puso de relieve el “alto valor social” de los pedagogos y señaló que “la conducta [de Aichhorn] hacia las criaturas bajo curatela brotaba de una cálida simpatía por el destino de estos desdichados”. Según Anna Freud, la obra de Aichhorn venía a confirmar que “todo desarrollo individual, social o asocial, era resultado de la interacción entre los factores innatos y el medio” (1951, pág. 52). (Danto)

Aichhorn reconoció que algunos tipos de delincuencia incluían una mezcla de elementos neuróticos y delictivos. Son sus propias palabras: “Cuando predominan los factores neuróticos, los métodos educativos usuales son terapéuticamente inadecuados,. En tales casos la comprensión psicoanalítica de las neurosis ofrece la contribución más efectiva a nuestro trabajo. Cuando los síntomas delictivos no están determinados neuróticamente en forma predominante, la habilidad pedagógica es importante a causa de la necesidad del niño. Algunos casos requieren una combinación de ambos enfoques. Como la irresponsabilidad del delincuente, su falta de motivación, y la aceptación consciente de sus impulsos delictivos impiden el uso inicial del tratamiento psicoanalítico, los cambios- que incluyen un reforzamiento del súperyo- deben efectuarse primero mediante procedimientos educacionales. Luego, cuando el delincuente comienza a sufrir por sus síntomas, el terapeuta puede proseguir con el tratamiento psicoanalítico.

El concepto de Aichhorn de “delincuencia latente”, como diferenciado de la delincuencia manifiesta, fue de importancia decisiva pues reorientó la investigación hacia las causas y el tratamiento de la delincuencia. Aichhorn creía que una detención en el desarrollo de la personalidad predispone hacia conductas antisociales. La detención surge a partir de una perturbación en las tempranas relaciones niño-padres, por ejemplo, falta de aceptación por parte de los padres o muerte de los mismos. En ausencia de una relación de objeto apropiada que esté al servicio de las necesidades de identificación del niño, el yo débil- que carece de la capacidad de sublimación y de las defensas tales como formación reactiva- no puede ejercer la elección de la acción de acuerdo a los requerimientos reales. Es principalmente a causa del funcionamiento inadecuado del superyo que el niño es incapaz de posponer la gratificación y prevalece la tendencia a satisfacer inmediatamente los impulsos. Las personas del medio resultarán importantes desde el momento en que puedan gratificar los deseos; se les odia como adultos frustrantes si impiden el logro de las satisfacciones. La estructura del carácter inadecuada, que Aichhorn denomina “ delincuencia latente”, puede transformarse en delincuencia manifiesta por influencia desfavorables durante el periodo de latencia y la adolescencia. (Aichhorn)

Mientras era aún maestro, Aichhorn atrajo la atención de las autoridades por su éxito en el trato con jóvenes incorregibles; en 1918 se lo comisionó para fundar y dirigir una escuela-reformatorio en Ober- Hollabrunn y dos años más tarde otra en St. Andrä. Anna Freud estaba tan impresionada con el trabajo de Aichhorn y por el grado en que sus observaciones concordaban con los enfoques psicoanalíticos que lo alentó para que entrara en contacto con la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Público en 1925 su primer libro, Verwahrloste Jugend, como una guía básica de los principios básicos del psicoanálisis para los trabajadores en el campo de la delincuencia, resumiendo para los psicoanalistas los principios directivos para el trabajo con delincuentes.(Mohr)

Alrededor de esa época. Sigfried Bernfeld, Willi Hoffer y August Aichhorn se reunían con Anna en Bergasse 19. Mientras el profesor y sus amigos jugaban su partida de cartas semanal. Anna y sus amigos tenían un grupo de estudio informal sobre el lugar del niño en la psicología, el psicoanálisis y la sociedad. (Makari)

Cuando  en  1925  se  crea  el Instituto  Psicoanalítico  de  Viena,  Anna es  nombrada  secretaria,  siendo  directora Helene  Deutsch  y  director  adjunto Siegfried  Bernfeld.  En  el  seno  de  este Instituto,  junto  a  Hoffer,  Aichhorn  y Bernfeld,  pone  en  marcha  un  seminario dedicado  al  psicoanálisis  infantil  (Kinderseminar). Anna  Freud,  Dorothy  Burlingham y  Eva  Rosenfeld,  convencidas  del  valor del  psicoanálisis  cara  a  la  educación  del niño,  crean  en  1929  una  escuela  infantil  en la  casa  de  la  última  de  ellas,  donde  trabajó Erik  Erikson,  que  fue  analizado  por  Anna. Por  entonces,  Anna  Freud  dictó  una  serie de  conferencias  para  formar  al  personal  que trabajaba  en  las  guarderías  de  los  barrios obreros  de Viena  y  fue  nombrada  redactora del  Zeitschrift  für  psychoanalytische Pädagogik,  revista  dirigida  por  Willie Hoffer,  que  desapareció  en  1938  para ser  reemplazada  años  después  por  The Psychoanalytic  Study  of  the  Child.  En conexión  con  sus  intereses  de  este  período, Anna  publica  el  libro  Introducción  al psicoanálisis  para  educadores  (5),  tratando de  establecer  pautas  psicoanalíticas adecuadas  con  fines  profilácticos  para evitar  futuros  trastornos  neuróticos  en  los niños.  Con  el  paso  del  tiempo,  cambiaría de  opinión,  percatándose  de  la  necesidad de  actuar  no  sólo  educativamente,  sino  en forma  terapéutica  para  poder  llevar  a  cabo genuinas prevenciones (6). (Danto)

En el momento que Anna fue admitida dentro del comité secreto y un año más tarde pasó a formar parte de la dirección administrativa de la sociedad y el instituto de entrenamiento. La deserción de Rank durante ese año, junto con la enfermedad de su padre, provocaron que Anna se convirtiera en el medio para comunicarse con el profesor. Cuando el asunto de Reik estalló en 1926, Anna Freud y el psicoanálisis infantil estaba creciendo. Para Sigmund, el colapso del análisis de legos significaba un peligro importante para las nuevas investigaciones y la  marginación de su propia hija. Cuando Freud escribió a la Neue Freie Presse, se aseguró de no sólo defender sólo a Reik, sino también a Anna . Negó la acusación del periódico que afirmaba que él le refería neuróticos adultos a su hija, pues ella se encargaba únicamente del “análisis pedagógico de niños y adolescentes”. El orgulloso padre no pudo evitar mencionar que en el único caso de neurosis en el que Anna había trabajado en conjunto con un médico, esta lo había hecho de maravilla.

[Neue Freie Presse: Dr. Reik und die Kurpfuscherei.* (1926)

Eine Zuschrift des Professors Freud an die »Neue Freie Presse«]

Geehrte Redaktion!

In einem Artikel Ihres Blattes vom 15. d., der den Fall meines Schülers Dr. Th. Reik behandelt, und zwar in einem Abschnitt desselben, der »Mitteilungen aus Kreisen der Psychoanalytiker«
überschrieben ist, findet sich eine Stelle, zu welcher ich mir einige berichtigende Bemerkungen
gestatten möchte. Es heißt daselbst:

»... in den letzten Jahren habe er sich davon überzeugt, daß Dr. Reik, der durch seine
 philosophischen und psychologischen Arbeiten einen allgemein klingenden Namen erworben hat, für die Psychoanalyse eine weit größere Begabung besitzt als die Ärzte, welche sich zur Freudschen Schule bekennen, und nur ihm und seiner eigenen Tochter Anna, die sich für die schwierige Technik der Psychoanalyse in ganz besonderer Weise befähigt erwies, vertraute er die schwierigsten Fälle an.«

Ich glaube, Dr. Reik selbst wäre der erste, eine solche Motivierung unserer Beziehungen
abzulehnen. Es trifft aber zu, daß ich seine Tüchtigkeit für besonders schwierige Fälle in Anspruch nahm, doch nur für solche, deren Symptome weitab vom körperlichen Gebiete lagen. Niemals habe ich versäumt, den Patienten zu sagen, daß er nicht Arzt, sondern Psycholog ist.
Meine Tochter Anna hat sich der pädagogischen Analyse an Kindern und Jugendlichen zugewendet.

Ich habe ihr noch nie einen Fall von schwerer neurotischer Erkrankung bei einem Erwachsenen
zugewiesen. Der einzige Krankheitsfall mit schweren, an das Psychiatrische streifenden
Symptomen, den sie bisher behandelt, lohnte die ärztliche Einwilligung allerdings durch einen
vollen Erfolg.

Ankündigung einer Publikation »Zur Frage der Laienanalyse«
Ich bediene mich dieser Gelegenheit, um mitzuteilen, daß ich eben eine kleine Schrift zur »Frage der Laienanalyse« dem Druck übergeben habe. Ich versuche in derselben zu zeigen, was eine Psychoanalyse ist, welche Ansprüche sie an den Analytiker stellt, erörtere die nicht einfachen Beziehungen zwischen Psychoanalyse und Medizin und leite aus dieser Darstellung ab, welche schwere Bedenken sich gegen eine mechanische Anwendung des Kurpfuscherparagraphen auf den Fall des geschulten Analytikers ergeben.

Da ich meine Wiener Praxis aufgegeben und meine Tätigkeit auf die Behandlung einer sehr kleinen Zahl von Fremden beschränkt habe, hoffe ich, mir auch durch diese Ankündigung keine Anklage wegen standeswidriger Reklame zuzuziehen.

In vorzüglicher Hochachtung

Ihr Professor Freud.
 —————— 
* [ERSTVERÖFFENTLICHUNG und TEXTWIEDERGABE: Neue Freie Presse, 18. Juli 1926, S.
12 (inkl. ›Ankündigung einer Publikation Zur Frage der Laienanalyse‹).

Anna, en  el  otoño  de  1925 tomaría  en  tratamiento  a  Bob,  uno  de  los hijos  Dorothy  Burlingham,  que  sería  su gran  amiga;  poco  después  se  ocuparía también  de  sus  tres  hermanos  (Mabbie, Tinky y Mikey). (Reyes Vallejo Orellana)

En este mismo año, sabía Melanie Klein no tenía futuro en Berlín, ni en Viena, donde enfrentaría una seria oposición de “aquellos pedagogos sin remedio, y temo que también de Anna Freud, esa sentimentalista declarada o encubierta” (Strachey, J y Strachey, A. p 146) 

Alix involucró a su marido en una conspiración para sacar a Klein de Berlín. En 1925, consiguieron que Ernest Jones invitara a Klein a dar una serie de conferencias en la sociedad Británica, donde varios miembros estaban ya absortos en el análisis infantil, incluyendo a mujeres de la ahora extinta clínica Brunswick Square, como Ella Sharp, Nina Searl, y la directora de una escuela experimental en Cambridge, Susan Isaacs. En Londres, Klein no desperdició su oportunidad. (Makari) De acuerdo con Jones, causó “una extraordinaria y profunda impresión” (Freud- Jones letters, p.577.) Fue invitada a adherirse a la Sociedad Psicoanalítica Británica y ya en el otoño de 1926 se había trasladado a Londres. El hecho de que Ernest Jones le recomendara los análisis de su esposa y dos hijos a la recién llegada fue una señal del entusiasmo con el que fue recibida en la nueva ciudad. Cuando Ferenczi fue a Londres, en el verano de 1927, notó que las visiones de Melanie Klein habían conquistado a muchos.(Freud- Ferenczi letters. p.313) (Makari)

Los años siguientes siguieron los ataques entre Melanie Klein y Anna Freud, en su publicación de 1927 “Psicoanálisis del niño”, Anna Freud, pone el acento sobre la técnica del análisis del niño, dice lo siguiente:

“No es posible abrir el juicio sobre la técnica del análisis del niño, sin haber establecido antes en que casos conviene emprenderlo, y en cuáles es mejor desistir de tal empresa. Como ustedes saben, la señora Melanie Klein, de Berlín, se ha ocupado detenidamente de este problema, tanto en sus trabajos como en los últimos informes a los congresos. Sostiene que toda perturbación del desarrollo anímico o mental de un niño podría ser eliminada o, al menos, mejorada por el análisis. Va aún más lejos, pues opina que también tiene grandes ventajas para el desarrollo del niño normal y que con el tiempo llegará a convertirse en un complemento indispensable de la educación moderna”  (Freud, Anna. Psicoanálisis del niño. Ed Imán, Buenos Aires 1946 p 11)

Y prosigue... “Al discutirse esta cuestión el último año, en una de las sesiones científicas de nuestra sociedad, comprobamos que, por el contrario, la mayoría de los analistas vieneses defienden otro punto de vista, opinando que el análisis del niño sólo se justifica frente una verdadera neurosis infantil.”  Ibid p. 12

Anna Freud, como Hermine Hug- Hellmuth y varios analistas infantiles vieneses de inclinación izquierdista, identificaban las privaciones del entorno bajo la forma de padres malos, crueles o incompetentes, la iniciación y el trauma como las fuentes del sufrimiento de un niño. Los
analistas infantiles crearon remedios que eran una confinación de psicoanálisis y pedagogía correctiva. (Makari)

Klein rechazaba el énfasis en la educación y el análisis pedagógico, no era maestra ni reformadora social, su trabajo no fue interdisciplinario, provenía del psicoanálisis, en su trabajo de 1928 “Estadios tempranos del conflicto edípico” menciona:

“En mi análisis de niños, especialmente entre tres y seis años, he obtenido una serie de conclusiones que resumiré a continuación.

Frecuentemente me he referido a que el conflicto de Edipo comienza a actuar más temprano que lo que se supone. en mi trabajo “Principios psicológicos del análisis infantil “, expongo este tema con más detalles. Allí llegué a la conclusión de que las tendencias edipicas son liberadas a consecuencia de; la frustración que el niño experimenta con el destete, y que hacen su aparición final del primer año de vida y principios del segundo; son reforzados por las frustraciones anales sufridas durante el aprendizaje de hábitos higiénicos. La siguiente influencia determinante en los procesos mentales es la diferencia anatómica entre los sexos.

El niño al sentirse impelido a abandonar la posición oral y anal por lo genital, pasa a los fines de penetración del pene. Así cambia, no sólo su posición libidinosa, sino también su fin, y esto le permite retener su primitivo objeto de amor. En la niña, por otro lado su fin receptivo es trasladado de la posición oral a la genital; así cambia su posición libidinosa, pero retiene su fin, que ya la había conducido a un desengaño en relación con la madre. En esta forma, se origina en la niña la receptividad del pene y se dirige entonces al padre como objeto de amor” (Klein. Melanie. Estadios tempranos del conflicto edipico. Ed. Horme. p 37-38)

Toda la experiencia que Anna había adquirido en su trabajo con chicos sirvió para la elaboración de otra obra fundamental, Psicoanálisis del niño, donde mostraba claras diferencias teórico-técnicas con el modelo que estaba proponiendo Melanie Klein a partir del Congreso Psicoanalítico de Salzburgo de 1924. Los enfrentamientos eran particularmente fuertes en lo que tocaba a los fenómenos transferenciales y al análisis precoz, negando Anna la existencia de una genuina neurosis de transferencia en los niños pequeños (por estar aún muy ligados a sus padres, lo que imposibilitaría el desplazamiento al analista de las actitudes y afectos que conforman la primitiva neurosis) y por tanto la posibilidad de un verdadero psicoanálisis en ellos, lo que obligaba al terapeuta a comprometerse con el fortalecimiento del inmaduro yo infantil, así como ayudar al establecimiento de un superyó armónico a través de acciones educativas o de apoyo. Además, no aceptaba el juego como equivalente de la asociación libre, calificando de salvajes las interpretaciones de Klein, criticando su excesivo interés por la realidad psíquica subjetiva con abandono de la realidad objetiva. Klein defendía la presencia de particulares angustias y defensas desde momentos muy precoces del desarrollo, las cuales invadirían las fantasías de los juegos infantiles en el encuadre psicoanalítico por ella definido, manteniendo con tenacidad su convicción de la realidad de los fenómenos transferenciales de sus pequeñísimos pacientes y resaltando la necesidad de interpretarlos analíticamente para lograr la cura, excluyendo todo matiz pedagógico. (Reyes Vallejo Orellana)

Melanie Klein escribe en el Simposio sobre análisis infantil: “Una divergencia de nuestros puntos de vista surgió a través de su uso de métodos educativos en el análisis de los niños. Explicó que esta técnica era necesaria en vista del super ego débil y subdesarrollado de los niños, incluso en el período de latencia [...]. Ahora afirma en su Prefacio que el aspecto educativo en el trabajo del niño analista ya no es necesario [...] y que el analista "no puede, con raras excepciones, concentrar sus energías en el lado puramente analítico de la tarea".

Y continúa: “Cuando Anna Freud publicó su libro en 1926, no solo criticó la técnica del juego (que yo había desarrollado para el análisis de niños pequeños), sino que también objetó, en principio, a los niños pequeños por debajo de la edad de latencia que se analiza. Ella ahora ha bajado el rango de edad "del período de latencia, como se sugirió originalmente, a dos años ..." y también, hasta cierto punto, ha aceptado la técnica de juego como una parte necesaria del análisis de los niños. Además, ha ampliado el rango de sus pacientes [...] también en lo que respecta al tipo de enfermedad, y ahora considera que los niños son analizables "cuyas anomalías son de tipo esquizofrénico".

“Si el analista se ocupa de la ansiedad y la resistencia inmediatas del niño por medios analíticos desde el principio, la situación de transferencia se establece de inmediato, y no se necesitan ni son aconsejables otras medidas que no sean psicoanalíticas. Por lo tanto, nuestros puntos de vista sobre este problema ahora tienen en común que no es necesaria una fase introductoria [...] si se descubre que los medios analíticos penetran en las primeras resistencias. [...] Sin embargo, a pesar de que Anna Freud no se refiere al análisis de la ansiedad aguda, sino que parece poner el énfasis en el análisis de las defensas, nuestros puntos de vista coinciden en la posibilidad de realizar un análisis desde el principio por medios analíticos. Estas alteraciones en los puntos de vista de Anna Freud [...] suponen de hecho, aunque no lo dice, una disminución de algunas importantes divergencias entre ella y yo en lo que respecta al psicoanálisis de los niños. [ibid., p. 168f]”

“También me gustaría llamar la atención sobre el hecho de que en esta nueva edición de su libro (págs. 69-71) Anna Freud repite la descripción errónea de mi técnica que ella dio hace veinte años, porque ella infiere que dependo principalmente de interpretaciones simbólicas y Hacer muy poco uso, si hay alguno, del habla del niño, sueños diurnos, sueños nocturnos, historias, juegos imaginativos, dibujos, sus reacciones emocionales y sus relaciones con la realidad externa, por ej. en su casa. Este error ha sido corregido explícitamente por mí en la contribución anterior al Simposio, y es difícil de entender cómo pudo haber sido mantenido en vista de mi Psicoanálisis de niños y de mis diversas publicaciones desde entonces. [ibid., p. 169]”

Mirando hacia atrás diecinueve años después, Anna Freud escribe en la sección de "Historia del análisis infantil titulada "Dos escuelas de análisis infantil": “En lo que respecta a nosotros [en Viena], exploramos sobre todo las alteraciones en la técnica clásica, ya que parecen para nosotros es necesario por la incapacidad del niño para usar la asociación libre, por la inmadurez de su ego, la dependencia de su superego, y por su resultante incapacidad para lidiar sin ayuda con presiones del ID. Nos impresionó la fuerza de las defensas y resistencias del niño y la dificultad de interpretar la transferencia [...]. En cuanto a la motivación específica para el análisis infantil, aprendimos a ver como nuestro objetivo a largo plazo prevenir las detenciones e inhibiciones, deshacer las regresiones paralizantes y las formaciones de compromiso y, por lo tanto, liberar las energías espontáneas del niño dirigidas hacia la finalización del desarrollo progresivo. [Freud, A., 1966a, p. 51f]”

Luego viene la evaluación de Anna Freud de cómo los puntos de vista de Klein difieren de lo anterior: “En la escuela de análisis infantil de Melanie Klein, no hubo una preocupación similar sobre la técnica ya que, desde el principio, el juego libre fue visto como un equivalente completo de la libre asociación y aceptado como la base para interpretaciones simbólicas y como vehículo de transferencia. La nueva teoría del desarrollo temprano que surgió como resultado de sus hallazgos se refería principalmente al forcejeo entre los instintos de vida y muerte al comienzo de la vida, la división de objetos en buenos y malos, el papel de la proyección y la introyección en la construcción de la personalidad , la importancia abrumadora de la oralidad. De hecho, de acuerdo con esta teoría, son los eventos de la fase oral, no de la fase fálico-edípica, a partir de los cuales deben deducirse las características principales del superyó y la formación del carácter, así como las raíces de la enfermedad mental. [ibid., p. 52]”

Tanto Melanie Klein como Anna Freud conocían a la perfección los preceptos psicoanalíticos, y sin embargo estaban a kilómetros de distancia. Si la pregunta: ¿Quien estaba más analizada? Era fallida y no conducía a ninguna parte, ¿Cómo podrían resolverse estas diferencias?. Apelar a la autoridad de Freud no tenía ya validez. Melanie Klein se refería a Mas allá del principio del placer de Freud como una inspiración primordial de su trabajo sobre los determinantes internos de angustia, mientras que Anna señaló que inhibición, síntoma y angustia de su padre como fulcro para su enfoque en el peligro real de situaciones que traumatizaban y abruman al “Yo”

Después de 1927, Melanie dejó la polémica a un lado y durante los cinco años siguientes produjo una idea tras otra, describiendo el mundo interno del niño.

En 1929, Anna empezó un seminario técnico para el análisis infantil, y el mismo año, August Aichhorn, a quien Anna introdujo en la sociedad de Viena, comenzó a dar conferencias sobre pedagogía. Para 1931, la sociedad de Viena ofrecía seis cursos a pedagogos sólo en programa de invierno, que coincidía con el número de cursos ofrecidos a los alumnos analíticos regulares. A pesar del cierre de la escuela Burlinham- Rosenfeld, el formidable programa de psicoanálisis infantil de la sociedad de Viena continuó creciendo. En 1932, la clínica próspero bajo la dirección de Aichhorn, e incluía a Editha Esterba, Willi Hoffer y Kurt Eissler.(Makari)

En torno a 1935, Anna estaba preocupada por el desarrollo de los hijos de Dorothy, que ya eran adolescentes. La reflexión que derivó de estas observaciones fue la base de su texto más conocido y citado, editado el año siguiente, El yo y los mecanismos de defensa, en el que se da una gran importancia a la función adaptativa de algunas defensas del yo, sentando las bases de la psicología del ego.

En 1937, junto a Burlingham, y con el fin de ayudar psicoanalíticamente a los niños pobres y desamparados, Anna abrió en Viena la guardería Jackson, donde se ocupaba de los hijos menores de tres años de las obreras judías. Esta iniciativa se vio pronto frustrada, pues el 12 de marzo de 1938 los nazis clausuraron el centro y la Gestapo detuvo a Anna durante unas horas, episodio que convenció a Sigmund Freud de la necesidad de marcharse a Londres, cosa que hizo junto con parte de su familia el 4 de junio de 1938.

Freud llega a Londres en 1938. Melanie Klein no pudo visitarlo, en cambio Melitta sí lo visitó varias veces. Melanie Klein invitó a Anna Freud a discutir en privado en 1942. Anna Freud evitó la confrontación teórica y se apoyó en los colegas para que disertaran en su nombre. El grupo inglés se divide en dos, con énfasis en las mujeres. Las discípulas de Melanie Klein: Paula Heimann. Joan Riviere (analizada por Freud), Susan lsaacs, Eva Rosenfeld. Del grupo de Anna Freud: Kate Friedlander, Dorothy Burlingham, Barbara Lantos y Barbara Low. En la Sociedad Británica de Psicoanálisis se realizaron las discusiones controvertidas entre el grupo de Melanie Klein y los emigrantes de Viena y Berlín durante los años de 1942 a 1944. Surgieron dos enseñanzas para la formación. El grupo A (Melanie Klein) y el grupo B (Anna Freud). (Segal, 1979).

El debate se transporta al piso británico. En Inglaterra Winnicott juega un rol de intermediario. Ocupa un lugar especial, en medio de las dos, en un espacio transicional. Constituye entonces el grupo intermedio: Balint, Fairbairn, Ella Sharpe. Los miembros incluyeron las tesis de Klein a las ideas freudianas (Glover, 1966). El esfuerzo de Winnicott está centrado en disolver las disputas.

Envía una carta dirigida conjuntamente a Anna Freud y Melanie Klein con el propósito de distender la tensión en la Sociedad Británica de Psicoanálisis, controlando sus agresiones. El 3 de junio de 1954 escribe con el propósito de disolver los programas A y B para unificar la formación "mi sugerencia es que no solo es verdad sostener que los grupos A y B eran esenciales (diez años atrás y que la adopción de estos grupos salvó a la Sociedad de la escisión, sitio también que en la actualidad ha cesado la razón de este ordenamiento, vale decir, no hay peligro alguno de que sean expulsados los seguidores de la señorita Freud. Tampoco es cierto que uno u otro grupo tenga probabilidades de irse; la Sociedad se ha avenido, como cualquier otra Sociedad, al hecho de que existen discrepancias científicas que automáticamente se aclaran con el correr del tiempo, así como aparecen otras discrepancias nuevas (Rodman, 1987, p. 137). Winnicott crítica que la inclusión del grupo de Klein está en relación de una cadena de analista— analizando y que el grupo de A. Freud es por el tipo de educación, ‘los seguidores de la señora Klein son todos sus hijos y nietos, los seguidores de la señorita Freud fueron todos a la misma escuela" (Guillermo Delahanty)

Tras la muerte de Sigmund Freud en Londres, el 23 de septiembre de 1939, Anna se dispuso a continuar su trabajo psicoanalítico, aunque la Segunda Guerra mundial vino a complicar las cosas. Por entonces, los kleinianos eran dueños de la Asociación Psicoanalítica Británica y vieron mal la presencia de Anna, pues pensaban que podía alterar la autonomía alcanzada respecto a los psicoanalistas centroeuropeos. Estos enfrentamientos abocarían en las llamadas Grandes Controversias que se extendieron desde 1941 a 1945, que llevaron a confrontaciones muy intensas entre los annafreudianos y los kleinianos. (Reyes Vallejo Orellana)

Anna Freud reconoce el interés del juego que está dominado por el inconsciente en el niño, pero cuestiona la posición del analista que interpreta el juego al colocar un valor simbólico detrás de cada acto. Para ella, el sujeto debe haber hablado para que la interpretación tenga lugar o cuando el acto tenga lugar bajo la influencia de la situación analítica que haya sido previamente aceptada por el sujeto. Ella recuerda que los sueños, las asociaciones verbales, los recuerdos en pantalla son tan importantes como el material de transferencia, y la importancia de Melanie Klein para este material parece desproporcionada a los eventos que ocurren en el pasado. La vida del sujeto después de la adquisición del habla. Es por eso que ella afirma que la interpretación del comportamiento transferencial no puede ser la única técnica del analista desde el principio hasta el final del tratamiento. (Odile Fombonne)

Por otro lado, en 1941, Anna y su grupo crean una guardería y residencia en el n1 13 de la calle Wedderburn, zona de Hampstead, destinadas a los niños del East End que habían vividos terribles experiencias de bombardeos en la guerra y que se encontraban en una indigencia absoluta. Así mismo puso en marcha un centro de evacuación cerca de Essex para chicos mayorcitos, en una casa de campo llamada New Barn, además de una institución para bebés en el n1 5 de Netherhall Gardens, llegando a atender allí a más de ciento veinte niños. Estas experiencias llevaroron a Anna Freud y Dorothy Burlingham, que vivían juntas en Maresfield Gardens 20, a percatarse que las reacciones psicopatológicas de los niños a los bombardeos estaban determinadas sobre todo por las formas en que actuaban sus madres ante tales eventos, así como por la acción traumática dada por la separación de los padres, sobre todo si era brusca o brutal y si existían sentimientos edípicos ambivalentes. Algunas de estas ideas, así como la importancia que tenía para los niños criarse en un entorno familiar y no en instituciones (tesis que Aichhorn había defendido con ahínco) fueron recogidas en dos trabajos, junto a Burlingham, titulados La guerra y los niños y Niños sin familia, donde se subraya que las primeras relaciones niño-madre determinaban todas las ulteriores. Años después Anna profundizará en este tema en el artículo titulado Madre rechazante, producto de una conferencia que había pronunciado en Estados Unidos.(Reyes Vallejo Orellana)

BIBLIOGRAFÍA

FREUD, ANNA. Pasado y presente del psicoanálisis. Editorial siglo XXI 1972 pag 83

STERN, Α.: «Austria como gran potencia cultural», Folia Humanística, n.° 156 (1975), pp. 815-826.

VALVERDE, J. M.: «La gran Viena», Creación (número especial monográfico dedicado a La Europa de las ciudades. El triangulo de las ciudades: Viena, París, Berlín) (octubre de 1994), p. 12.

DOTTRENS, R.: La educación nueva en Austria del imperio a la república, Madrid, Francisco Beltrán, 1929.

WlTTE, E. y BACKHEUSER, E.: La escuela única, Barcelona-Buenos Aires, Editorial Labor, 1933, pp. 140-141.

BACKHEUSER, EVERARDO.: La reforma escolar en Austria, Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación, 1932.

SPIEL, OSKAR.: Disciplina sin castigo, Luis Miracle, Barcelona, 1972

GEISSMANN, CLAUDINE.: Historia del psicoanálisis infantil, movimientos, ideas y perspectivas, Editorial Síntesis. España 1992

FREUD, ANNA.:  Gedichte  –  Prosa  –  Übersetzungen, Herausgegeben,  eingeleitet   und  kommentiert  von  Brigitte  Spreitzer, 2014 by Böhlau  Verlag Ges.m.b.H & Co. KG, Wien Köln Weimar.

YOUNG-BRUEHL, ELIZABETH.: Anna Freud, Yale University Press, 1988

HUG-HELLMUTH, H.: Child Psychological and education, I.J.P 1920

SCHMIDT, VERA.: Psicoanálisis y educación, Editorial Anagrama, 1980

BARANGER, W.: Posición y objeto en la obra de Melanie Klein, Buenos Aires, Kargieman, 1971

Freud, Anna (1927), Psicoanálisis del niño. Buenos Aires, Ediciones Imán, 1946.
______(1947), "La agresión y el desarrollo emocional, normal y patológico", en: Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Buenos Aires, Paidós, 1976.

______(1948), "La agresión", en: Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Buenos Aires, Paidós, 1976.

_____(1950a), "El desarrollo del niño. Observaciones", en: Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Buenos Aires, Paidós, 1976.

______(1950b), "Evolución de la psicología psicoanalítica del niño", en: El psicoanálisis infantil y la clínica. Buenos Aires, Paidós, 1977.

______(1952), "La observación de Los infantes", en: Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Buenos Aires, Paidós, 1976.

______(1957), "La observación directa de niños. Su aportación al psicoanálisis", en: El psicoanálisis infantil y la clínica. Buenos Aires, Paidós 1977.

_____(1964), "La psicología del yo de Hartmann y la teoría del análisis de niños", en: Estudios psicoanalíticos. Buenos Aires, Paidós, 1978.

KING, P. Y STEINER, R. (1991) (comps), The Freud-Klein Controversies 1941-1945, Londres, Tavistock/Routledge. .

KlEIN, MELANIE (1927), "Simposium sobre análisis infantil", en: Contribuciones al psicoanálisis [1921-1945]. Buenos Aires, Hormé, 1971.

______(1928), "Estadios tempranos del conflicto edípico", en: Contribuciones al psicoanálisis [1921-1945]. Buenos Aires, Hormé, 1971.

_____ (1952a), "Observando la conducta de bebés", en: Desarrollos en Psicoanálisis, 3. Riviere (comp). Buenos Aires, Hormé, 1962.

______(1952b), "Algunas conclusiones teóricas sobre la vida emocional del lactante", en: Desarrollos en Psicoanálisis. J. Riviere (comp). Buenos Aires, Hormé, 1962.