 |
||
|
|
||
|
En los últimos tiempos se registra un incremento significativo de consultas por niños en donde las las categorías diagnósticas clásicas parecen ser insuficientes. Cada vez son más los padres que llegan desbordados, sintiendo que su hijo es “incontrolable”, tanto en sus hogares como en las instituciones educativas. Frente a estas nuevas realidades, desde las escuelas derivan a un niño/a a psicopedagogía con la intención de que el mismo cambie en el menor tiempo posible.Ante este escenario tan complejo, en este escrito nos proponemos pensar la clínica psicopedagógica con niños que presentan algún padecimiento o manifestación en lo corporal que hace obstáculo en sus aprendizajes y en la institución escolar.
Al adentrarnos en la temática de lo corporal, observamos muchos casos en los que las manifestaciones de los niños en este terreno son significadas de distintas maneras por los sujetos que lo rodean. En el caso de quienes forman parte de las instituciones escolares, docentes y directivos, aparecen dichos relacionados a “no para de moverse”, “este niño no es para esta escuela, no es para jornada completa”, “él necesita sí o sí una maestra integradora”, “no me hace caso, ya no sé qué hacer”, “distrae a los demás”, “se distrae todo el tiempo”, entre otros. Nos preguntamos ¿Cómo es que estos niños llegan a nuestro servicio? ¿Qué relación tiene lo corporal con el aprendizaje escolar? ¿Qué lugar se da al cuerpo dentro del escenario escolar? Consideramos que la construcción del armado corporal es necesaria y relevante a la hora de pensar en la construcción de los aprendizajes escolares. En este punto también nos preguntamos: ¿Cuánto de las manifestaciones escolares pueden hacer barrera para estos aprendizajes? ¿Cuánto de la modalidad escolar puede ser obstáculo para alcanzarlos? Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre nuestro rol y sobre las intervenciones posibles dentro del ámbito escolar.
Franco: ¿y la escuela?
A continuación tomaremos un caso clínico, haciendo un recorte en relación al contexto escolar. Franco es un niño de 6 años que cursa 1º grado y ha sido derivado al Equipo de Psicopedagogía por su “constante movimiento y su corta atención”, según indica la madre.Por su parte, la maestra expresa: “Franco es inquieto, movedizo, desatento, no se queda sentado mucho tiempo, entra y sale del aula, es muy difícil dar clase con él”. Ella señala también que el niño, motiva a todos sus compañeros a pararse y moverse. Ante la intervención de la docente “para que vuelvan a la calma” todos lo hacen, excepto Franco. Fue a raíz de un un hecho puntual, en donde el niño se escapó del aula y se mantuvo escondido por una hora, sin que nadie lo hallara, que se llevó adelante la derivación y que se tomaron medidas “mayores”. Según refiere la docente esto sucedió porque “se aburre, se cansa y se va, le gusta escaparse, estuvo una hora escondido en el baño y nadie lo encontraba.” Frente a esta situación, el Equipo de Supervisión Escolar junto con los directivos de la escuela, tomaron la decisión de acotar la jornada escolar a una hora diaria, la primera del día.
Otro aspecto a resaltar es que desde la escuela, ante las reiteradas manifestaciones “inadecuadas” del niño, se suele llamar a la madre para que se quede esa hora junto a él, o la convocan para que lo retire antes de tiempo. En una oportunidad su jornada escolar llegó a ser de quince minutos.
Actualmente, la madre ingresa con Franco a la escuela, quien sube y baja escaleras con ella, ya que la docente expresa: “no podemos con Franco. Un día se va a caer y se va a lastimar”.
Ante esta situación nos preguntamos: ¿Es un niño que desborda a la maestra en su hacer docente?, ¿Qué representación tienen sus pares respecto de Franco?Acordamos con Liliana Volando en que “(...) la escuela es ese ámbito social donde el niño habla y establece fuertes relaciones con otros significativos en su historia: los docentes y el grupo de pares. Éstos construyen una representación de ese sujeto, arman con él una red de transferencias, toman posición frente a su presencia, lo categorizan y desde allí operan, lo convocan. Significantes que dejan marca y que van a formar parte del entramado, de la red, de la estructura psíquica que en el niño se va construyendo, lo cual siempre tiene sus consecuencias.” (2016, pág. 38) Estos significantes que se van armando en la escuela, en relación a los pares y docentes, no son ingenuos: dejan una huella muy importante.
Debido a sus “desbordes”, la maestra nos comenta que sus compañeros lo ven como un “monstruo”. Por otro lado, ella lo concebiría como un niño “que tiene algo”, con el que no sabe cómo manejarse. La institución, por su parte, pareciera no poder alojar a Franco.
¿Cuál es el lugar del aprendizaje en este contexto? En una entrevista con la docente, la misma destaca el comportamiento disruptivo del niño, sin poder hablar de él desde otro lugar que no sea desde el malestar que genera en clases. Pareciera que los aprendizajes están relegados a un segundo plano, ya que la mayor preocupación se muestra por la conducta de Franco y por saber qué tiene. Es entonces que la psicopedagoga interviene preguntando acerca de lo que el niño sí logra, lo cual abre una posibilidad a identificar alguna fortaleza en él: la docente comenta entonces, que el niño cuenta con recursos cognitivos, que le permitirían transitar primer grado sin dificultad. La posibilidad de intervenir con la docente en este punto, constituye una oportunidad crucial para que otra mirada pueda tener lugar.Entendemos que la intervención con ella es una intervención clínica. No nos acercamos a las escuelas con recetas y estrategias a seguir para que un niño mejore, nos acercamos a escuchar al docente en su saber, a escuchar su malestar, a posibilitar nuevas miradas y lecturas y a construir con él.
En lo que respecta al trabajo clínico con el niño, en uno de los encuentros la psicopedagoga observa el cuaderno junto con él. Algo que llama la atención del misma es que las escrituras allí plasmadas no correspondían al niño, sino a su madre, quien más adelante dirá: “Franco lo hace solito, sólo que yo le tomo la mano para que él escriba”.. En sesión, cuando el niño tiene que escribir algo le dice a su psicopedagoga: “¿me agarras?”, ofreciendo su mano para ser tomada y así poder producir, dejar huella.
Asimismo, cuando se le pregunta a Franco sobre las actividades realizadas en su cuaderno, él da cuenta de lo que hizo pero no de cómo lo hizo, sólo afirma: “ahhhh, esto es muy fácil”. Lo que el niño hace es una descripción, una nominación; pero no logra dar cuenta del razonamiento puesto en juego. Consideramos que el cuaderno escolar es una herramienta propia de la escuela, pero que comparte ámbitos tanto escolares como familiares. No obstante, éste debería ser un espacio propio del niño. Calmels comenta al respecto:“Sería preferible que el objeto que sirviera de soporte a la tarea escolar, estuviera cargado con cierto sentimiento de pertenencia y propiedad, así como de privacidad. Hacerse cargo de la producción, responsabilizarse por la tarea y, básicamente, conectarse con el deseo de aprender requieren por parte del niño tanto de una conquista progresiva de su autonomía como de una actitud crítica y, por lo tanto, de su autoría.” (Calmels, 2014, p.93-94).
Frente a ello, nos preguntamos acerca de la autoría de este niño en sus producciones. Tal como ya se mencionó, Franco para dejar huella lo hace tomado del otro. Es sujetado corporalmente para tal fin. Sujeción que se desplaza a otras situaciones: tiene que ser tomado de la mano en las escaleras, ser acompañado por su madre en el aula, y demás. Mientras que, al mismo tiempo juega a escaparse del adulto. A lo ya mencionado respecto a las escondidas del niño en el baño de la escuela, se le suman situaciones de “escape” en el consultorio y en la calle.
Otras de las observaciones, al compartir el cuaderno en el consultorio, es que la disposición corporal de Franco es particular: acostado boca abajo en el piso, moviendo sus pies y haciéndolos golpear contra la pared. Pese a esto, mientras sostiene estos movimientos, mantiene la atención al mostrar su cuaderno. ¿Serán estos movimientos los que llaman la atención en la escuela? ¿Qué pasa si pese a ellos, Franco logra concentrarse en la tarea?
Consideramos que cuando algo del cuerpo del niño es el que enuncia alguna verdad, es imposible quedarse al margen. El cuerpo convoca, el cuerpo grita, y es imposible no escucharlo.Pensamos que será necesario que todos los profesionales puedan dar lugar/leer el malestar y padecimiento de Franco, y la resonancia que esto tiene en su propio cuerpo. De esta manera, se intenta crear una red, junto con la psicóloga, y los diferentes actores escolares, para intervenir conjuntamente.
Consideramos que nuestra función, en este caso, será la de construir junto con la docente un lugar de alumno en una escuela que esté dispuesta a otorgarlo.
Nuestro trabajo estaría del lado de intentar “mover” algo de la creencia de la escuela en relación al niño como “portador de una patología”.
En este sentido destacamos la importancia del lugar de la escuela, ya que forma parte del problema.“Generar condiciones institucionales para que el acompañamiento sea posible parte de una mirada que se aleja del “problema del niño” para instalar un espacio de análisis más amplio, desde un entramado subjetivo e institucional que tomará muchos posibles objetos de trabajo. (...) La trama abrirá nuevos interrogantes, configuraciones que involucran relaciones, sujetos históricos, tiempos y espacios interrelacionados. Lo simple deja lugar a los complejo que pone al descubierto modos de organización y determinados de ser y estar en las instituciones.” (Szyber, p 161) Año
Notas
(1) La presente publicación forma parte de un ateneo general escrito por el equipo de Psicopedagogía dependiente del Servicio de Pediatría del Hospital Durand, coordinado por la Lic. Fernanda Micone, en el marco de la residencia de psicopedagogía dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Equipo conformado por: Lic. María Candela Sanchez Lukens, Lic. Patricia Diberto, Lic. Andrea Bohm, Lic. Erika Elizabeth Bovone, Lic. Gabriela Irene Calvo, Lic. Julieta Carla Dallasta, Lic. María Inés Martinez, Lic. María Daniela Belliard, Lic. María Eugenia Pastorino, Lic. María Mercedes Bianco, Lic. Melina Terzian, Lic. Paula Gatti, Lic. Maria Belén Brando, Lic. Paula Della Santina, Lic. Mercedes Dillon, Lic. Natalia Ferreyra, Lic. María Emilia Herrero, Lic. Daniela Moreno, Lic.. Ximena Varela
