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En el actual proceso de construcción de una Escuela Inclusiva, cabe recordar el rol histórico y el principio fundamental que sostiene a la Escuela de Modalidad Especial, es decir LA INCLUSIÓN y particularmente LA DIVERSIDAD, entendiendo a ésta no sólo en su referencia a las condiciones de los estudiantes, sino a la de Docentes, Instituciones, Escuela y Familia. Se trata entonces de acceder a la complejidad del Modelo Social, cuyo objetivo será identificar las Barreras del Contexto para poder diseñar nuevas estrategias, diversificar las prácticas educativas o la organización escolar.
Si las Barreras al Aprendizaje y la Participación resultan de la interacción entre los estudiantes y sus contextos, debemos reconocer que numerosas escuelas y aulas en su realidad cotidiana, no siempre están en condiciones de generar estrategias y configuraciones de apoyo para disminuir y limitar dichas barreras.
No obstante la INCLUSIÓN EDUCATIVA está en camino y avanza en distintos tiempos según las singulares condiciones de los actores sociales y sus contextos, itinerarios, culturas, circunstancias sociales, políticas y económicas, por lo tanto, se trata de un proceso de Inclusión Educativa y Social. Esto constituye una mirada que ha dejado de centrarse en el Déficit para centrarse en las Potencialidades y lo que el estudiante puede llegar a hacer, mediante la eliminación de Barreras Contextuales y la realización de las Configuraciones de Apoyo necesarias para garantizar su Inclusión.
En este contexto me voy a referir a la experiencia que estamos realizando en la Escuela Especial Robert y Rosine Lefort, fundada por mí en el año 2014 en la ciudad de Córdoba, la cual es el producto de una investigación llevada a cabo durante 30 años y que continúa. El objetivo de la misma es escolarizar a niños y jóvenes con dificultades en la subjetivación y socialización, psicosis infantil y autismo, que no han realizado ciertos procesos de estructuración subjetiva acordes a su edad cronológica, caracterizados por una desorganización en el tiempo, en el espacio, en su relación con los objetos, con su cuerpo, con el lenguaje y con los otros, los cuales requieren abordajes pedagógicos complejos. Nos referimos a los niños y adolescentes que algunas veces prefieren no hablar y para quienes las palabras pueden desencadenar efectos desastrosos, despertándoles agitación, violencia o mutismo.
Considero a nuestra Escuela como una respuesta ética y política porque muestra en acto la implicación de los psicoanalistas lacanianos, en una causa que concierne a la necesidad de proteger la subjetividad de los estudiantes autistas en el estado actual de la civilización. Ya que el autismo ha perdido su carácter clínico para transformarse solamente en un problema educativo, dejando de lado el sufrimiento subjetivo y la singularidad del caso por caso.
Como todos sabemos, desde el momento del diagnóstico los niños autistas son incorporados en Programas de Educación destinados a la Inclusión, pero una Inclusión estandarizada, sin una orientación clínica cuya consecuencia es una segregación peor a la que se trata de evitar. Me refiero a aquella que ubica a los niños autistas en aulas especiales y a la Técnica de Apoyo del Acompañante permanente del autista en el aula, solamente para intentar frenar la agitación, la dispersión o errancia que algunos niños y jóvenes padecen. Este “Apoyo” puede transformarse en un problema no sólo para el aula, para el profesor, sino para el mismo niño, provocándole conductas violentas a él y para con los demás. En consecuencia, la orientación lacaniana favorece la Inclusión pero no sin la dimensión clínica, es decir teniendo en cuenta la particularidad de cada caso.
La consideración del uno por uno implica casi una investigación de la situación del niño, valorando la estrategia necesaria para cada estudiante, ya sea para su Inclusión en la escuela común que algunas veces será posible y otras no. Sabemos que hay niños que no pueden estar en el aula, hay otros que necesitan deambular, etc. En aquellos casos que se requiera de una estrategia complicada, contamos con una escuela de modalidad especial como la nuestra, preparada para construir y diseñar entre varios, estrategias particulares para los estudiantes que requieren abordajes pedagógicos complejos. Tratamos así de favorecer la Inclusión del estudiante en un grupo, de a poco, respetando el tiempo necesario de cada uno para estar con otros.
Pasaré entonces, a transmitirles una experiencia particular que acontece en nuestra escuela luego del arriado de la bandera, en el momento que precede a la salida de los estudiantes y que consideramos se trata de la Invención de un Colectivo que construimos para sostener los lazos sociales. A esta experiencia la hemos formalizado como un Acuerdo Didáctico, respondiendo a las prioridades pedagógicas de “Mayor confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes”, “Buen Clima Institucional” y al desarrollo de las capacidades fundamentales de “Oralidad, lectura y escritura”.
Creamos un momento privilegiado llamado DAR LA PALABRA, para que la palabra de los estudiantes pueda desplegarse en un decir particular, “un divino detalle” como llama Lacan a “eso” que aparece y que escuchamos no para corregir o eliminar. Ofrecemos este lugar, a todos los estudiantes de la escuela y no conocemos a priori quiénes serán los que consientan a ocuparlo, ni lo que van a decir.
En este acto de DAR LA PALABRA, convocamos y producimos un Sujeto de la Educación, porque al estudiante le suponemos intereses particulares, disposición al trabajo y al esfuerzo. Creamos entonces un espacio de palabra, para que se pueda atribuir y poner en juego la responsabilidad del sujeto, ya que el Sujeto de la Educación es un lugar que se construye cuando el consentimiento del estudiante está ligado a una oferta que considera valiosa porque contempla sus propios intereses y su propia palabra.
La forma en la que consiente un sujeto, está profundamente articulada a su historia y en su relación con el Otro. Hay algo que precede al sujeto de la educación y marca la forma en la que va a consentir, incluso mediante un aparente rechazo.
Es oportuno compartir con Uds, el caso de una estudiante del secundario reacia a todo contacto con el Otro, a quien golpeaba cada vez que se acercaba a ella. Fijada a una mochila en la cual llevaba sus pertenencias, permanecía sentada frente a la Dirección mirando hacia la puerta de ingreso, controlando permanentemente las cosas que llevaba en su mochila. No hablaba con nadie y de vez en cuando emitía algunos sonidos inentendibles.
Cuando el educador toma al niño como un enigma, entiende que hay otra cosa allí y que no la va a poder revelar, pero ese enigma lo mueve al trabajo de situar su saber-hacer en la búsqueda y ofrecimiento de recursos que posibilite el cambio de lugar.
Un buen encuentro se produjo cuando la docente observó que al ingresar la joven a la escuela tenía la manija de su mochila rota, esto constituyó un hermoso recurso para acercarse a ella preguntándole si quería que se la arreglara, a lo cual la joven consintió. A partir de allí, todos los días la estudiante mostraba a la docente la manija para que entre las dos reforzaran la cinta con la cual la habían reparado. El docente debe saber-estar para que se propicie un buen encuentro. Nos servimos del “objeto mochila”, objeto privilegiado por la estudiante y del cual es inseparable, para intercambiar con ella y constituirnos como su partener, para sostenerla en un trabajo a través del cual podrá salir de su cuerpo encapsulado. No se trata de que el docente se imponga, cosa que llevaría a que la estudiante se cierre o se transforme en una máquina de responder a las demandas del adulto, sino de hacerse guiar por la estudiante para que pueda hacer propia una experiencia, un aprendizaje.
El deseo del educador se orienta entre dos polos: por un lado, hace a los contenidos culturales socialmente válidos disfrutando de ellos y haciendo llegar ese disfrute a sus estudiantes. Por otro lado, debe saber mantener ese enigma que es el sujeto, ese punto de opacidad. Porque el docente espera algo del estudiante pero no para él sino para que el estudiante produzca un recorrido que no se dirige hacia él sino a lo social. En este sentido, consideramos que el término “apuesta” resulta pertinente, ya que se trata de un acto sin garantía, que requiere confianza de ambos lados. Tanto es así, que la estudiante a la cual nos referimos, consintió en compartir actividades con sus pares y además, ocupar ese espacio privilegiado, de “DAR LA PALABRA” momento en el cual abre su mochila para mostrar sus carpetas y cuadernos con lo trabajado durante la jornada, a toda la Escuela.
Esta, es una Estrategia que la Escuela Lefort instrumenta para hacer posible el acceso al currículo y al sostenimiento de las trayectorias educativas de sus estudiantes autistas. Centra su posicionamiento en lo que denominamos Abordajes Pedagógicos Complejos (APC). Ellos son una invitación, a salir de un único modo de pensar y de hacer, desplazándonos de las condiciones individuales del estudiante hacia las dificultades institucionales, como por ej.. las del docente al momento de pensar el diseño de la propuesta pedagógica. Los APC provocan la indagación e instalación de preguntas que posibilitan a las escuelas de la modalidad especial, construir nuevas herramientas para abordar la realidad institucional desde la perspectiva de la complejidad, es decir, posibilitan la Invención de Dispositivos Educativos que no han sido o no son comúnmente implementados. Ponen bajo la lupa las condiciones organizacionales y pedagógicas de la escolarización.
De este modo, consideramos que los APC son una forma de transformación educativa hacia propuestas innovadoras para que los estudiantes, en este caso autistas, dispongan equitativamente del derecho a la educación. Ellos nos colocan ante el desafío de Diseñar Estrategias para todos, donde los apoyos específicos no sean para unos y para otros no, sino que se integren a la dinámica curricular dejando así de ser complejas.
Las estrategias educativas que llevamos a cabo en nuestra Escuela, se realizan tomando la singularidad de cada estudiante, es decir, a la medida de cada uno. Se realizan sobre el conocimiento de la especificidad del funcionamiento subjetivo de los estudiantes, es decir, la angustia inherente a la enunciación, la función de contención de goce propia de sus objetos y el trabajo de inmutabilidad como defensas del sujeto.
Aprender en los contextos educativos exige de estos estudiantes como de cualquier otro niño, que consienta a estar en instituciones educativas. La experiencia nos demuestra que nada es fácil de entrada y siempre son necesarias diversas estrategias para obtener su consentimiento. Los marcos educativos están organizados alrededor de tanto sentido que estos estudiantes no pueden experimentarlo sino como un exceso, una invasión. Es por ello que consideramos que el estudiante rechaza el sentido y no el intercambio.
Nuestra escuela Robert y Rosine Lefort, ha formalizado una estrategia pedagógica diversificada, a la que denominamos “Colaborador del aprendizaje” en la que la promoción de la lectura, escritura y oralidad en escenarios reales son una constante. Creamos esta función porque fuimos observando y constatando que algunos estudiantes en nuestra escuela, espontáneamente tomaban la iniciativa de buscar colaborar o asistir a un compañero o a un docente. Entonces, consideramos que se trata de la Invención de otro colectivo construido para el espacio de lo común ya que constituye un interés y una iniciativa que surge a partir de que el trabajo institucional que considera al estudiante un ser de saber, lo que posibilitó que la propuesta de cada uno tenga lugar. Se trata de captar cuál es el interés del niño, qué es lo que lo mueve, qué le interesa de lo simbólico.
Les presentaré entonces a otro estudiante de ntra escuela, quien le dice a su profesora que le gustan los trenes, ella le lleva imágenes de lo que se llamó “la tragedia de Once” en Bs.As.; un tren que chocó contra el tope de la estación, con muertos y heridos. El niño quedó no sólo capturado por esas imágenes que comienza a buscar y mirar por internet sino por un “sonido”, el cual reproduce comenzando a golpear todo. Se mete en la estufa hogar, la golpea, levanta las mesas, las tira, corre. Este fue el comienzo de una metonimia de goce irrefrenable, de iteración infinita, de imposibilidad de borrar ese Uno de goce que no lograba encadenarse. Cuando yo le preguntaba para qué golpeaba, me decía; “el sonido”, me gusta. Ajeno al daño que producía a las cosas que golpeaba, todos los días me mostraba las cosas rotas: “mirá, está roto”, yo le preguntaba si las quería arreglar y él me contestaba que sí. El niño continuaba con los golpes para escuchar “ese sonido”, lo que da cuenta de la división que el sujeto opera en su palabra y en su escucha ya que al estar privado del sentido del sonido se dificulta el advenimiento de una significación. El autista queda obstruido por un goce sonoro, desregulado, lo que marca su dificultad para tomar en cuenta la enunciación y al Ste amo que la funda indicándonos el porqué de su comprensión literal, su dificultad en interpretar en este caso, “el sonido” que le gusta.
Se me ocurrió apelar a un uso particular de las amonestaciones, diciéndole que no se podía romper la escuela, que si bien a él le gustaba “ese sonido”, a mi no me quedaba otra que ponerle amonestaciones porque estaba rompiendo la escuela. Asi fue como instalé el sistema: un golpe “un sonido”, tenés 5 amonestaciones. Y él mismo comenzó a aplicarlo a sus compañeros. En fin, él y yo estuvimos todo el año sacando y poniendo amonestaciones.
Concluimos, que el uso que el niño le dio al objeto amonestaciones y que le permitió cierta contabilidad de goce, es lo que le hizo abrir el camino para la construcción del síntoma, no como fruto del machaque sino de un tipo de relación entre lo simbólico y lo real que le dio la oportunidad para que el vacío ocupado por el goce del Otro se correlacione con un punto de imposible que hace de límite, borde, entre el Sujeto y el Otro. Este objeto real atraería hacia él, el goce no negativizado por el falo y sirvió como un condensador, metabolizador de goce.
Llegamos a fin de año sin amonestaciones. Matias es nombrado “el sonidista de la escuela”, maneja un pendrive con “el sonido” de la música que marca el comienzo y final de los recreos como así también las partes de los actos, cada una con “su sonido” marcando un corte. De modo tal, que la función del Colaborador del aprendizaje, se inscribe como una oferta educativa abierta, instituyendo así una circularidad en ese espacio para quien esté interesado, lo cual funda la práctica educativa en un acto nunca acabado que consiste en hacer un espacio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo, para lo cual la posición del enseñante debe ser profundamente original, contra el sentido común de lo pedagógico y abierta a la invención. Solamente esta posición ética es capaz de ver incluso en las extravagancias del estudiante autista una riqueza a sostener y desarrollar, porque permite a cada estudiante encontrar los puntos de apoyo apropiados para progresar en sus aprendizajes.
Bibliografía
Escuela Especial Robert y Rosine Lefort: Proyecto Integral Integrado de Alfabetización: Colaborador del Aprendizaje con video. Diciembre 2018. PNFP Nuestra Escuela Mrio de Educación Prov.de Córdoba.
Lacan,Jacques(1985)Conferencia en Ginebra sobre el síntoma en Intervenciones y Textos2.Buenos Aires. Ed.Manantial.
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Maleval J.C. (2011) El autista y su voz. Madrid Ed.Gredos.
Miller J.C. (2012) Revista Carretel N° 11. El niño y el saber. Madrid
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Vilma Coccoz (2016) El estado congelado de la palabra autismo. Logos 9 Bs.As. Ed.Grama.
