Cuando la escuela produce desinserción - Mario Izcovich - Fort-Da - Número 14

A través de este trabajo me propongo transmitir algunas conclusiones surgidas a partir de mi experiencia como supervisor realizada con psicólogos que intervienen en el ámbito de lo educativo.

El material trabajado proviene de intervenciones realizadas en Centros de Educación Secundaria, instituciones que muchas veces no saben que hacer con adolescentes que bajo los significantes amos en boga son llamados “problemáticos” o “conductuales”.
El espacio de supervisión apunta a descompletar las certidumbres del discurso de la institución y de la pedagogía. Las intervenciones apuntan a romper con algo de la impotencia y la burocracia que están en el centro de la organización educativa. Buscamos ayudar a crear una solución particular para cada caso evitando las recetas listas para consumir. En definitiva, que se introduzca una interrogación, que algo haga síntoma promoviendo así el cambio y un freno al goce en juego. Dicho de otra manera, buscamos quitar consistencia al Otro de la institución.

En el control, pues, se trata de analizar la complejidad de situaciones que rodean los casos y a intentar introducir algo de la responsabilidad subjetiva de cada uno de los actores en juego, ayudando a evitar, si es posible, que el adolescente quede en el lugar del puro objeto–resto en un doble movimiento: segregándose y siendo segregado por el Otro social.
Nos preguntamos: ¿Cómo introducir algo de lo subjetivo en juego que permita evitar la segregación como solución más generalizada? ¿Qué es lo que el psicoanálisis puede aportar para destrabar allí donde parece no haber salidas?
En la mayoría de los casos trabajados, vemos que los educadores que realizan una demanda de intervención buscan la confirmación a sus certidumbres. De ahí que siguiendo la lógica psicoanalítica lo primero es tratar la demanda, dando lugar a otras alternativas que permitan cierta descongestión. En definitiva, que ayuden a pensar otros caminos posibles. Caminos que ineludiblemente han de implicar a los educadores.

Desde nuestra perspectiva observamos que frecuentemente el alumno considerado problemático es situado en el lugar del síntoma, y de esta forma se tapan las graves disfuncionalidades del sistema, que incluyen conflictos entre los profesores, con la dirección del centro, etc.

Se evita, pues, tratar lo subjetivo en juego y al ubicar el problema en el adolescente, las respuestas de la institución suelen ser segregativas y apuntan al eslabón más “débil” del sistema. Se acaba empujando al adolescente hacia afuera de la institución, produciendo en todos los implicados, adolescente, educadores y padres un gran malestar.

El ideal de todo es educable
La escuela como todo sistema burocrático busca que la cosa marche, es decir el engranaje que implica la institución.

Nosotros como psicoanalistas lo sabemos, tal como señala Jaques Alain Miller al final de su intervención en la Jornadas PIPOL 3: “El eso marcha no marcha nunca. Nuestro buen humor viene sin duda de que nosotros sabemos que eso fracasa y de que creemos fracasar de la buena manera”. (1)

En el mundo de la educación se parte de un ideal que es el de la educación universal. Esto supone que todo el mundo es educable mas allá de su posición subjetiva. Este ideal se convierte así en un imposible estructural que hace de límite. El efecto del encuentro con este ideal pues produce del lado de los educadores impotencia. La única salida es reconocer aquello que es imposible para poder pensar en salidas posibles.

¿De qué imposible hablamos? Lacan nos da la pista: “Tomemos, por ejemplo, en el discurso universitario lo que se articula con el término S2, y está en esta posición, insensata en su pretensión de tener como producción un ser que piensa, un sujeto. Como sujeto, en su producción, ni hablar de que pueda percibirse en algún momento como amo del saber” (2).
Lacan señala esta tensión entre sujeto y saber. Los educadores deberían estar advertidos de ello. Ero la dificultad esta en la base del Discurso universitario. Hay que hacer algo con ello. Sino el efecto es el malestar por la impotencia. Es muy frecuente escuchar las expresiones que llegan de los maestros del tipo de: “no puedo más”, “esto ya lo hemos intentado”, “no se que hacer”.
La manera de tratar esto por parte de la institución es a través de la creación de nuevos dispositivos, que suelen llevar siglas como nombres, también la búsqueda de un saber instrumental, es decir el pedido constante de recetas y finalmente la clasificación.
En general las respuestas de los Centros, salvo excepciones, suelen ser estereotipadas, marcadas por los significantes amos en juego, es decir poner al sujeto-adolescente en un lugar prefabricado: TDAH, alumno conductual, adolescencia asociada a lo problemático, etc.

Son estas en definitiva las formas de los educadores de tratar la angustia que les produce lo disruptivo que hace síntoma. Constatamos, en efecto, que lo que produce más angustia son las manifestaciones maníacas de los adolescentes, la agresividad y en cambio, no tanto las conductas del lado de la inhibición.
Comentaré dos viñetas presentadas en el espacio de control que ilustran otro modo de tratar lo que hace síntoma.

Pablo es un adolescente de 14 años. El Otro social ya lo ha diagnosticado. Padece un “trastorno de conducta” es decir un trastorno de hiperactividad con déficit de atención.
De acuerdo con los significantes que llegan de la escuela, se trata de un adolescente disruptivo y agresivo.
Se manifiesta agresivo con los profesores, puede gritarles, y está muy inquieto. De los padres sólo se sabe que están separados y que la escuela señala que no se hacen cargo de Pablo.
Tiene a todos sus profesores muy preocupados y ocupados en él, se suceden reuniones donde emerge la angustia, se discuten estrategias y nada de lo propuesto parece funcionar. Las reuniones, como suele ocurrir en las escuelas, se ocupan en el qué hacer con este joven y no tanto en el pensar que pasa. La queja es: “estamos cansados de aguantar, esto no tiene solución”.
Lo primero que constatamos es que al “alumno conductual” se le opone la “escuela conductual” es decir ante las conductas agresivas de Pablo, la escuela funciona en espejo respondiendo con más conductas en una escalada que puede ir hasta el infinito o hasta que los profesores se cansen.

Después de haberlo probado todo, según los profesores, la única salida que queda es que Pablo sea enviado a otro Centro. Puestas así las cosas se plantea una lógica binaria o Pablo cambia, lo que supone para él ceder a las demandas de sus profesores, o es expulsado. En efecto, nosotros sabemos que esto no es un problema para el Sujeto. A su manera es lo que busca.
En el material presentado durante el control escuchamos lo que dicen los adultos: la tutora, la psicóloga escolar, otros profesores, sin embargo, no sabemos nada de lo que Pablo dice de lo que le pasa. Hay una maraña que tapa lo central de la experiencia, la verdadera problemática de Pablo. Poco se sabe sobre las causas.

En el control se discuten las estrategias que apunten a poder separase del fracaso y de la impotencia que no es otra que la de todos los sujetos en juego. Fundamentalmente a que pueda emerger algo de Pablo que no sea la respuesta conductual estereotipada.
Como efecto de esto en una entrevista posterior del psicólogo con Pablo, el sujeto se hace escuchar señalando: “no puedo parar, yo quisiera, pero no me puedo controlar, no sé qué me pasa”. Pablo reconoce el efecto que produce en los demás, particularmente en los profesores. Luego agrega: “la escuela no me interesa casi nada”.
El “casi” introduce un matiz, una rendija que permite descubrir que a Pablo le gusta pintar, le gustan los grafitis y le gustaría aprender a hacerlos.

Esto tiene efectos entre el claustro docente, hay algo que se puede dialectizar y que no esta fijado.
Se discute esta cuestión con los profesores de Pablo y finalmente deciden proponerle que participe de un taller de alumnos que se ocupa de pintar unos muros en el Centro que obtienen el reconocimiento de todos. Algo de brillo separado del fracaso aparece ligado a él, la mirada del Otro le devuelve algo diferente.
Por otro lado, es aceptada por parte de él y de sus padres la proposición de asistir a unas entrevistas en un dispositivo de salud mental donde pueda hablar del por qué no puede parar. Hay otro lugar donde situar su síntoma.

Joan tiene 15 años y no quiere seguir yendo al Instituto. Ha sido diagnosticado con la etiqueta de TDAH. Tiene actitudes agresivas en el Centro que obtienen como respuestas expulsiones temporarias.
Estas expulsiones decididas por la escuela no tienen ningún otro objetivo que sacarse de encima al sujeto, ya que no producen el efecto deseado, es decir un cierto apaciguamiento subjetivo.
Joan trae una historia escolar a cuestas de repeticiones y cambios de centros. Se sabe que vive solo con su madre, que su padre se marchó de casa hace más de 10 años y ya no sabe nada de él. Su madre padece desde hace 5 años de una esclerosis múltiple que se va agravando y cada tanto requiere de ingresos hospitalarios.

En el control nos preguntamos si las conductas de Joan en el Centro pueden ser interrogadas, si es posible darle un estatuto de síntoma. Asimismo, reflexionamos acerca de la relación hay entre lo que le pasa y la dinámica familiar, así como qué relación hay entre lo que le pasa y la enfermedad de su madre.

Se trata de darle la posibilidad de ser escuchado desde otro lugar, otro de la demanda escolar.
En la entrevista siguiente al control con la psicóloga, el sujeto se presenta con una actitud desafiante, se manifiesta inquieto y no para de moverse.
Sin embargo, cuando se la da la posibilidad de hablar y de ser escuchado puede ir reconstruyendo cierta historia personal, su relación con el saber y con lo que le pasa.
El sujeto dice en un momento de la entrevista: “Me consideran tonto, pero yo no soy nada tonto, en todo caso me hago el tonto para no aprobar”.
Joan señala que se ha de ocupar de las cosas de la casa: “He de ser el enfermero de mi madre. ¿Si yo no estoy quién se ocupará?”. Joan señala que se siente culpable de las cosas que le pasan a su madre, pero que no puede hacer nada.
En sus relatos aparece la coincidencia entre los episodios de agresividad de Joan y los ingresos hospitalarios de su madre.
Vemos como el sujeto puede enunciar algo de lo que le pasa. Esto permite introducir algo del orden de la causalidad en oposición a lo fenomenológico (ser violento).
Finalmente, Joan señala: “los libros no sirven para nada. No dicen nada de lo que le pasa a mi madre y ella no se puede curar”.
Podemos ver claramente la relación que establece el sujeto con el saber, con la institución y con su particular drama.

El trabajo con el claustro apunta pues a ver la complejidad del caso que no queda limitado a los trastornos de conducta.
Se detecta que Joan no se relaciona igual con todos los adultos ya que establece una buena transferencia con dos profesores varones a quienes respeta. La idea de hacer un buen uso de esta transferencia que permita a Joan decir lo que le pasa, en definitiva, poder hablar, muestra cierto apaciguamiento, tanto del lado de Joan como del lado de los profesores y vislumbra que otro camino es posible.

A través de estas dos viñetas y a la luz del psicoanálisis vemos como dos sujetos que son portadores de un mismo significante (TDAH), se ubican en una posición subjetiva diferente, que requieren tratamientos diferentes.
En ambos casos el hacerse rechazar pone en evidencia no su “fracaso” como sujetos, sino su dificultad de inserción que se hace solidaria con la respuesta que le viene del Otro. En efecto, lo que es considerado como fracaso del sujeto no es tal, más bien, el fracaso cae del lado del Otro. En realidad, podemos decir que el sujeto encuentra cierto éxito.

Hacerse rechazar, caerse del sistema, no dar su consentimiento al Otro, desinsertarse serían pues sinónimos de lo que le ocurre al sujeto.
A través del psicoanálisis vemos cómo es posible intentar una respuesta singular, no estandarizada por el laberinto de la burocracia. El desafío pasa por ayudar al sujeto a encontrar un lugar posible.

(1) Miller, Jacques-Alain. Hacia PIPOL 4, 2007. http://ampblog2006.blogspot.com/2007/12/vers-pipol-4-par-jacques-alain-miller.html

(2) Lacan, Jacques. El Seminario, libro 17, El reverso del psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1992, p. 189.