¿Con qué quieres abrir una escuela con base psicoanalítica? Malting House y Heitzing - Hugo Arce - Fort-Da - Número 16

De todas las aplicaciones del psicoanálisis a varios campos, tal vez ninguna ha sido tan importante, o tan cargada, como la aplicación de las ideas psicoanalíticas a la educación. Desde el momento en que Sigmund Freud identificó las raíces infantiles de la neurosis adulta, se siguió naturalmente que los analistas querrían encontrar formas de intervenir temprano en la vida, con el fin de prevenir el desarrollo de la propia perturbación. Entre la primera generación de seguidores de Freud, sin embargo, había incertidumbre sobre si el tratamiento psicoanalítico podría adaptarse a las necesidades de los niños muy pequeños; e incluso si lo hiciera, si el tratamiento psicoanalítico podría estar disponible para más de un pequeño número de niños.

Catherine Millot, comenta lo siguiente: “la moral sexual y cultural y la nerviosidad moderna dejaba vislumbrar la esperanza de un remedio a la extensión de las neurosis mediante una reforma de las costumbres de la educación. Aunque los excesos en que incurre la civilización no parecen aptos para ser reducidos por la nueva voluntad, como tampoco se cura una neurosis con buenos consejos, Freud no dejaba de lanzar una llamada en lo que puede verse una marca de optimismo. En efecto, puesto que las exigencias de la civilización no siempre fueron tan draconianas, ¿no es legítimo esperar, gracias a una toma de conciencia, su mitigación para su porvenir? Si bien a partir de 1920, Freud, hizo mayor hincapié en la necesidad de afrontar con lucidez la desagradable realidad de una configuración pulsional poco hecha para garantizar al hombre la felicidad y que deja escasas esperanzas de un mejoramiento de condición, muchos son hasta esa fecha los textos en los que Freud parece entender que un cambio de mentalidad podría aligerar el fardo de la humanidad previniendo las neurosis” (1)

La conclusión parecía ser obvia: la comprensión psicoanalítica debe aplicarse a la educación real de los niños, tanto influyendo a los padres, como colaborando con maestros y escuelas, con el fin de desarrollar nuevas formas menos "patógenas" de criar a los niños. A mediados de la década de 1920, estaba claro que esta conclusión estaba siendo tomada muy en serio por los primeros pioneros. En 1925, el propio Freud declaró:

“. . . Ninguna de las aplicaciones del psicoanálisis ha despertado tanto interés y despertado tantas esperanzas, y ninguna, en consecuencia, ha atraído a tantos trabajadores capaces como su uso en la teoría y la práctica de la educación.”

Anna Freud, que primero se formó y trabajó como maestra antes de convertirse en psicoanalista, fue una de las primeras en tratar de resolver cómo sería una "pedagogía psicoanalíticamente informada", tanto en teoría como en la práctica. Anna Freud pasó una parte significativa de su vida profesional trabajando con maestros en escuelas y guarderías, y participó en una serie de experimentos educativos en los que trató de probar sus ideas y aprender de lo que funcionó y lo que no. Al hacerlo, Anna Freud se involucró con algunas de las ideas principales que surgieron del movimiento de "educación progresiva" a principios del siglo XX, tanto basándose en lo que parecía más importante como modificando ciertas ideas a la luz de su comprensión psicoanalítica.

Toda la cuestión de lo que debería ser la educación se convirtió en un tema central para políticos, pedagogos y psicoanalistas por igual. En particular, este escrito se centrará en la creación de la llamada "Hietzing", y en el trabajo comparable de Susan Isaacs en la Escuela “Malting House” en Cambridge entre 1924 y 1927.

Melanie Klein cuyas ideas se volvieron casi inmediatamente atractivas para los psicoanalistas británicos. Aunque más tarde modificó sus puntos de vista, a principios de la década de 1920, Klein estaba muy firmemente a favor de la aplicación de ideas derivadas del psicoanálisis a la educación. En 1921 publicó un artículo titulado "El desarrollo de un niño", cuya primera parte se subtituló "La influencia de la iluminación sexual y la relajación de la autoridad en el desarrollo intelectual de los niños".

Klein comienza afirmando que la idea de iluminar a los niños sobre asuntos sexuales estaba ganando terreno, especialmente entre aquellos que se dieron cuenta de que la ignorancia en tales asuntos era peligrosa. Pero la iluminación no sería necesaria si tan solo, como quedó claro por "las conclusiones irrefutables extraídas de la experiencia psicoanalítica", los niños estuvieran protegidos de cualquier represión excesiva de sus impulsos naturales para prevenir enfermedades mentales posteriores o distorsión del desarrollo del carácter. En todos los casos vistos por los psicoanalistas, la causa de sus problemas podría encontrarse en "represiones de la sexualidad infantil". Para lograr este resultado, era necesario eliminar de la sociedad adulta los "densos velos de secreto, falsedad y peligro tejidos por una sociedad hipócrita" que actualmente causaron tanto daño.

Eliminar la represión de la expresión sexual en los niños sentaría las bases de la "salud, el equilibrio mental y el desarrollo favorable del carácter", así como esta ventaja para "el individuo y la evolución de la humanidad" habría otra ventaja significativa: la mejora en el desarrollo de la inteligencia. Luego continúa describiendo a un chico al que había analizado, al que llamó Fritz. (Este niño fue identificado más tarde como su propio hijo, Erich). Ella afirma que, como resultado de responder honesta y completamente a sus preguntas sobre Dios, la existencia y sobre su propia orina y heces, su desarrollo intelectual había mejorado. Por lo tanto, no deberíamos rechazar la expresión a ningún niño de su "despertando la curiosidad sexual y la satisfaremos paso a paso, incluso, en mi opinión, sin retener nada". El castigo físico y las amenazas deben evitarse, y la obediencia debe estar asegurada retirando ocasionalmente el afecto.

Luego concluye con la afirmación radical no hecha previamente por otros psicoanalistas, ciertamente no por Sigmund o Anna Freud, que "ninguna educación debería ser sin ayuda analítica". Ella admite que esta visión drástica se basa en un solo caso, pero se siente apoyada por mucha observación adicional y la experiencia de otros. Sin embargo, esto no significa que los "principios de educación" ya establecidos deban ser descartados.

Más adelante en el artículo, Klein admite que puede haber personas completamente sanas, excelentemente desarrolladas e incluso niños sin rasgos neuróticos que no se han sometido a psicoanálisis, pero sus números que ella calcula son "comparativamente pocos".

¿Cómo se puede llevar a cabo la educación sobre los principios psicoanalíticos en la práctica? .......... Me gustaría hacer una sugerencia aquí. ..... Me refiero a la fundación de jardines de infancia a la cabeza de los cuales habrá mujeres analistas. No hay duda de que una mujer analista que tiene debajo de ella a algunas enfermeras entrenadas por ella puede observar a toda una multitud de niños para reconocer la idoneidad de la intervención analítica y llevarla a cabo de inmediato.

Esta propuesta final debe haber sonado muy atractiva para Susan Isaacs, quien probablemente era en ese momento la única maestra calificada de educación infantil y primaria que también era una psicoanalista calificada. La idea, viniendo de una fuente tan autorizada, de que una persona con esta doble calificación sería ideal para dirigir un jardín de infantes, debe haber sido extremadamente alentadora.

El propio enfoque educativo de Susan Isaacs probablemente se expresó mejor en un artículo inédito que escribió en 1926 (citado en Eyken, 1969, p. 39):

Uno de los cambios de pensamiento de mayor alcance en la historia de la humanidad es la visión moderna de la libertad de los niños como base de la educación. Este es el gran experimento de nuestra época. Sin embargo, no es suficiente dar una libertad vaga y general. También debemos observar lo que hacen los niños en condiciones libres y estudiar las leyes del crecimiento, para poder satisfacer sus necesidades en detalle.

En su opinión, la maduración natural de los niños y los descubrimientos inmediatos son lo primero y la capacidad de beneficiarse de la instrucción solo más tarde (ibid., p. 40). Los padres y maestros no pueden hacer más que proporcionar ricas oportunidades para el desarrollo temprano, tanto porque tienen muchos menos medios para saber lo que está pasando en la mente de los niños en los primeros años que después, como porque el lenguaje, que es una parte esencial de la instrucción, no es adecuado para la comunicación del conocimiento y la experiencia hasta que se alcancen estas etapas posteriores.

Esencialmente, su opinión era que los niños aprenden mejor cuando su curiosidad natural los lleva en una dirección particular. Debido a que es más probable que su curiosidad sea estimulada por el mundo real que los rodea, es tarea del educador proporcionarles un entorno que contenga elementos de este mundo real. Los profesores deberían interferir lo menos posible Con la dirección en la que los guía la curiosidad de los niños, pero debe facilitar su aprendizaje al estar constantemente disponible para responder a sus preguntas. Los maestros también deben asegurarse de que se pongan las menores restricciones posibles en el camino de los niños que podrían limitar su libertad para explorar su entorno

Incluso La investigación de Isaacs se ocupa principalmente de la conciliación de los aspectos biológicos y sociales del desarrollo infantil. Este fue un problema conceptual de particular interés en las primeras décadas del siglo XX, durante el período de reforma social y educativa que siguió a la Primera Guerra Mundial.

En ese momento, la investigación sobre el desarrollo infantil había sido alentada por la generosa financiación filantrópica de los Estados Unidos, que permitió el establecimiento de varios institutos de investigación importantes en Estados Unidos. Posteriormente se involucraron en niveles sin precedentes de trabajo experimental. La tasa de expansión del interés en el campo fue tal que entre 1918 y 1929, el número de psicólogos que trabajaban en el área del desarrollo infantil había crecido de 3 a 600. Sin embargo, esta situación no se reflejó en Europa.

El eugenesista Sir Francis Galton (1822-1911) había hecho un intento anterior de investigar el desarrollo de los niños mayores de 11 años, y su discípulo e intelectual público Sir Cyril Burt (1885-1971) había llevado a cabo un trabajo sobre la heredabilidad del coeficiente intelectual a través de algunos estudios gemelos potencialmente desacreditados, pero estos eran ejemplos relativamente raros. La Fundación Rousseau en Ginebra (donde trabajaba Piaget) había recibido fondos de investigación del Memorial de Laura Spelman Rockefeller, Un fondo filantrópico estadounidense establecido por John D. Rockefeller en 1915 en memoria de su difunta esposa. Sin embargo, este tipo de subvención fue la excepción más que la regla. Esto hace que el compromiso activo de Isaacs en el campo sea más excepcional, dada la aparente escasez de recursos disponibles para la investigación del desarrollo infantil en el Reino Unido en ese momento.

Si examinamos la propia infancia de Isaacs, es posible mapear un origen temprano de su interés. Nacida como Susan Fairhurst, Isaacs vino de una gran familia con sede en el noroeste industrial de Inglaterra. (Más tarde adoptó el apellido de soltera de su madre de Sutherland, luego, en 1914, tomó el apellido de su primer marido, el botánico William Brierley, y finalmente, en 1922, el apellido de su segundo marido, Nathan Isaacs). Su padre era un montador que se convirtió en periodista y en un predicador laico metodista; su madre, una sombrerera, murió cuando ella tenía 6 años. Su padre se casó con la antigua enfermera de su difunta esposa. La relación entre madrastra y hijastra fue tensa, sobre todo porque es posible que el joven Isaacs fuera consciente de que su relación había sido anterior a la muerte de su madre. Isaacs más tarde se formó como maestra de infantes en la Universidad de Manchester, donde fue enseñada por Grace Owen, descrita por Brehony como una "revisionista de Froebeliana" y una de las personas en el centro de un centro de Manchester Froebelian, quien a su vez presentó a Isaacs el trabajo de Dewey (2).

Isaacs más tarde atribuiría su inspiración a Dewey en su libro Social Development in Young Children (1933). Isaacs posteriormente se sometió a un psicoanálisis con John Carl Flügel (1884-1955) y más tarde con Joan Riviere (1883-1962), uno de los primeros traductores de la obra de Sigmund Freud (3).

El objetivo de Isaacs era resolver algunos de los difíciles problemas que rodeaban su vida familiar temprana. Posteriormente, ella misma se convirtió en psicoanalista, luego en miembro de pleno derecho de la Sociedad Psicoanalítica Británica en 1923, y finalmente se instauró en la práctica profesional. Es probable que Isaacs fuera de hecho el primer analista infantil británica en ejercicio. Durante su formación, se encontró con el trabajo de Sigmund Freud y Melanie Klein, en relación con las teorías de la infancia, así como con las teorías de Jean Piaget relacionadas con el desarrollo intelectual de los niños pequeños. Todos estos resultarían ser muy influyentes en términos del posicionamiento teórico posterior de Isaacs. Isaacs ha sido descrito como miembro de la "Escuela Británica" o "Escuela Inglesa" de Melanie Klein, que también incluía a Joan Riviere, Nina Searl, Ella Sharpe, Melitta Schmideberg, Paula Heimann, John Rickman, Marion Milner y Hannah Segal.

Isaacs vio el papel del aprendizaje por experiencia como una parte integral del desarrollo biológico de un niño, y consideró de manera similar que el desarrollo biológico de un niño desencadena ciertas formas de aprendizaje experiencial. De esta manera, el proceso de desarrollo podría considerarse de carácter simbiótico (4).

Isaacs entendió que el desarrollo infantil se lleva a cabo de una manera similar, con el comportamiento y la experiencia inseparablemente entrelazados.

Durante su período en la Escuela Malting House de 1924 a 1927, que se describe con más profundidad más adelante, Isaacs estableció procesos empíricos rigurosos para observar y registrar el comportamiento de los niños con el más mínimo detalle, analizándolo más tarde a través de una lente psicoanalítica. Este entorno naturalista para sus investigaciones resultó en que los procesos y motivaciones subyacentes del juego de los niños se hicieron correctamente visibles y, dentro de esto, el papel vital de lo que Isaacs llama "fantasía" (5).

El "movimiento" de la educación progresista a menudo se ve como unificado, mientras que en realidad hay diferencias clave entre muchos de los enfoques utilizados, aunque se superponen en algunos aspectos importantes. El tema del aprendizaje a través de la experiencia, a menudo descrito como aprendizaje "naturalista", es común a estas teorías progresistas de la educación en general, con Emile (1762) por Jean-Jacques Rousseau a menudo presentado como un texto fundamental.

Como escribe Rousseau: “Como él [el niño] está incesantemente activo, se ve obligado a observar muchas cosas y a conocer muchos efectos. Él adquiere temprano una gran experiencia. Recibe sus lecciones de la Naturaleza, y no de los hombres. Aprende más rápidamente, del hecho de que en ninguna parte ve ninguna intención de instruirlo”(6)

Desde esta posición, es posible mapear una línea de tiempo intelectual de influencia que abarca a pensadores como Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Freud y, en una medida más limitada, Piaget y Montessori, que finalmente culminó en el modelo desplegado en la Escuela Malting House. Por lo tanto, la siguiente influencia en esta línea de tiempo nocional es Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), quien desarrolló aún más las teorías de Rousseau. Argumentó en su obra seminal How Gertrude Teaches Her Children (1801) que los libros no eran particularmente relevantes para la educación temprana de los niños, y que el enfoque de la educación debe verse como incluyendo las manos, el corazón y la cabeza, a diferencia de que el enfoque sea principalmente la función del intelecto solo.

Una vez más, vemos la idea del aprendizaje "naturalista", con formas de conocimiento vinculadas con la idea de un lugar interno de control que proporciona la base para el autoaprendizaje y la investigación. Estos principios serían desarrollados a su vez por Friedrich Froebel (1782-1852), autor de La educación del hombre (1826), en la idea del "jardín de infantes" o "jardín de niños", con el primero establecido en Keilhau en Turingia en 1837 (inicialmente llamado Instituto de Crianza y Actividad Infantil). En este modelo pedagógico, la infancia fue vista como un fin en sí misma, y las necesidades de los niños se acomodaron de manera integral. Froebel (1826/1885: 40) ve que el aprendizaje tiene lugar dentro del propio mundo de la vida del niño, a través del medio del juego:

El niño desarrolla su vida en sí mismo, su vida con sus padres y su familia, la vida con un poder superior e invisible común a él y a ellos y también especialmente su vida en y con la Naturaleza como acercándose dentro de ella a una vida como la suya. La vida en y con la Naturaleza, y con los objetos claros y quietos de la Naturaleza, debe ser fomentada en este momento por los padres y miembros de la familia como principal punto de referencia de toda la vida del niño. Y esto se hace especialmente a través del juego, a través del fomento del juego infantil, que al principio es solo la vida natural.

Al igual que en el caso de Rousseau y Pestalozzi, las actividades y habilidades de los niños son vistas por Froebel como el punto de partida para un proceso educativo "natural". Esto se complementa con el contexto o situación de aprendizaje, proporcionando la base para un proceso de desarrollo continuo. Las teorías de Froebel habrían sido muy familiares para Isaacs, porque su propia formación profesional en educación en Manchester había tenido lugar dentro de un círculo de lo que Bar-Haim (2017) describe como "neo-Froebelianos". Se suscribieron a una interpretación revisionista del trabajo de Froebel que posicionó la socialización, y hasta cierto punto el cambio social, en el centro de la educación de la primera infancia en general.

John Dewey (1859-1952), la siguiente influencia en esta línea de tiempo teórica, da consideración a lo que llamó esta "actitud de jardín de infantes" en un capítulo importante de su obra The School and Society (1915), que explora los principios educativos de Froebel. Aquí pone las ideas de Froebel en su contexto histórico, en relación con la situación política en Alemania en el momento de su desarrollo, así como en el momento en que Dewey estaba escribiendo su propio libro. Como pragmático estadounidense, Dewey (1915: 117-18) presenta un argumento para su propio tipo de revisionismo progresivo:

Ciertamente hay suficiente cambio y progreso suficiente en las condiciones sociales de los Estados Unidos de hoy, en comparación con las de la Alemania de su época, para justificar hacer que las actividades de jardín de infantes sean más naturales, más directas y más reales de la vida actual de lo que han hecho los discípulos de Froebel.

Argumentando en contra de los neofroebelianos y a favor del realismo en la educación como medio para lograr esto, Dewey (1915: 117-18) continúa en una línea crítica:

“Ha habido una tendencia curiosa, casi irresponsable, en el jardín de infantes a asumir que debido a que el valor de la actividad radica en lo que representa para el niño, por lo tanto, los materiales utilizados deben ser lo más artificiales posible, y que uno debe mantenerse cuidadosamente alejado de las cosas reales y los actos reales por parte del niño. Así se oye hablar de actividades de jardinería que se llevan a cabo espolvoreando granos de arena para obtener semillas; el niño barre y desempolva una habitación de fantasía con escobas y paños de fantasía; pone una mesa usando solo papel cortado en el piso (e incluso luego corta con referencia al diseño geométrico, en lugar de a los platos), en lugar de juguetes de té con los que juega el niño fuera del jardín de infantes. Las muñecas, las locomotoras de juguete y los trenes de vagones, etc., son tabú como demasiado reales y, por lo tanto, no cultivan la imaginación del niño.” (7)

El modelo Dewey, basado como lo estaba en actividades y equipos mucho más cerca de la vida real, se acerca al entorno de aprendizaje en la Escuela Malting House. Lo hace a través de una justificación para proporcionar a los niños situaciones realistas en las que explorar su deseo de aprender, jugando elementos de lo que Isaacs llamaría "relaciones circunstanciales" al hacerlo. Para Isaacs, sin embargo, esto era teóricamente incompleto. Fue la introducción de técnicas psicoanalíticas lo que permitió a Isaacs operacionalizar sus teorías del "nexo conativo del pensamiento y la fantasía". Para lograr esto, Isaacs se basó en el trabajo de Melanie Klein, que enfatizó el juego y el desarrollo de la vida interior del niño. Klein se había mudado a Inglaterra en 1926, y había sido uno de los primeros en adoptar (y hasta cierto punto crítico) de las teorías de Sigmund Freud.

Freud describió notoriamente la crianza de niños como una de las "profesiones imposibles", junto con el gobierno de las naciones y el psicoanálisis. Argumentó esto sobre la base de que cada uno está finalmente condenado a la insuficiencia. A diferencia de los neo-froebelianos, él no veía la educación psicoanalítica como si tuviera el potencial de actuar como agente de cambio social:

Freud en 1937 pensaba: “La educación psicoanalítica asumirá una responsabilidad no invitada sobre sí misma si propone moldear a sus alumnos en rebeldes. Hará desempeñado su papel si los envía lo más sanos y eficientes posible. En sí mismo contiene suficientes factores revolucionarios para garantizar que nadie educado por él en la vida posterior tome el lado de la reacción y la supresión. Incluso es mi opinión que los niños revolucionarios no son deseables desde ningún punto de vista.”

Si bien esta puede parecer una posición algo extrema, lo que sí permite es una honestidad esencial sobre las imperfecciones de la educación como proceso. Conceptos freudianos como los impulsos, el inconsciente, la moralidad y la transferencia pueden usarse como un medio para comprender y fomentar el desarrollo infantil en un sentido individual. Escribiendo sobre la relación de Freud con la educación en general, utiliza el término "educación salvaje" (un homenaje al término freudiano "psicoanálisis salvaje") para abrazar el encuadre de estas dificultades de reconciliar la educación, que a menudo tiene lugar en entornos estructurados, y los deseos ocultos de la infancia, que no lo hacen. Dentro de tal interpretación del desarrollo infantil, las actividades de juego de los niños pueden verse como manifestaciones simbólicas de una realidad humana más profunda, que requiere resolución. Es aquí que llegamos al núcleo de lo que Isaacs estaba tratando de acomodar dentro de su modelo pedagógico, particularmente en términos de la forma en que consideraba la vinculación del pensamiento y la fantasía como parte integral del proceso de desarrollo infantil.

Hay dos puntos más en la línea de tiempo intelectual a los que hay que atender brevemente, y son el trabajo de Jean Piaget y María Montessori. Isaacs había visitado la Maison des Petits de Piaget en Ginebra, y la visita fue correspondida a la Escuela Malting House. En consecuencia, el trabajo de Isaacs en la Escuela Malting House fue apoyado por Piaget. Sin embargo, aunque expresó su aprobación por el entorno naturalista en el que los niños de la escuela de Piaget pudieron aprender, y la atención que el niño prestó como individuo, Isaacs pasó a rechazar muchas de sus otras ideas. Ella vio a muchos de ellos como demasiados estereotipados, demasiado basado en un modelo biológico de la infancia, y no acomodando lo suficiente la serendipia en el aprendizaje de los niños, y que Piaget basó sus etapas en la idea de un "niño abstracto", en lugar de ser verdaderamente personalizado.

Del mismo modo, en relación con las teorías de Montessori, Isaacs también vio el aprendizaje originado dentro del niño, aunque rechazó el uso de materiales y actividades Montessori como demasiado didácticos y restringiendo la libertad del niño.

A pesar del hecho de que estas teorías progresistas tuvieron un impacto diferencial en el pensamiento de Isaacs, podemos identificar las áreas en las que Isaacs vio que sus propias teorías de desarrollo infantil y educación se superponían con las de otros educadores y psicólogos, y donde potencialmente diferían.

Todos estos teóricos progresistas enmarcaron las formas ideales de aprendizaje como esencialmente "naturalistas", creciendo a partir de los intereses y habilidades del alumno, aunque con frecuencia tomaron diferentes formas en un sentido práctico.

Isaacs desarrolló esto integrando la idea de un aspecto psicoanalítico de la práctica profesional en la educación, para ofrecer una visión más profunda del comportamiento de juego de los niños en relación con sus trayectorias de desarrollo dentro de tipos particulares de entorno de aprendizaje. Esta innovación, discutida y analizada en detalle en los cinco libros que publicó entre 1929 y 1933, llamó la suficiente atención como psicóloga educativa y educadora para conducir a nuevas oportunidades durante los siguientes 15 años, lo que llevó a su prematura muerte por cáncer en 1948. Una de estas oportunidades más significativas fue su liderazgo en el nuevo Departamento de Desarrollo Infantil.

Isaacs describió la forma en que el edificio fue adaptado para su uso como escuela, donde menciona: habría niños al principio entre tres y siete años, se reunirían en una gran sala, desde la cual los pasos fáciles corrían al jardín, donde había mucho espacio para correr y escalar, para la jardinería comunitaria e individual, y para varios cobertizos y cabañas para animales.

El jardín tenía dos céspedes y muchos árboles, muchos de ellos dando frutos. La gran sala tenía una galería con escaleras en cada extremo y una plataforma baja, en la que se encontraba el piano. El marco horizontal que sostenía el techo hizo excelentes barras para que los niños se colgaran o se subieran.

Junto a la gran sala, había cuatro habitaciones más pequeñas, así como un guardarropa y un baño. Parte del guardarropa era utilizada como cocina por los niños; la cocina de gas y los estantes y mesas para vajilla y utensilios de cocina se guardaban allí. La gran sala se utilizaba para fines generales, así como para la música y el baile. En el primer año, una de las habitaciones más pequeñas se utilizó como sala de descanso y otra como sala de lectura y escritura para los niños mayores del grupo.

Más tarde, una de las habitaciones se convirtió en una habitación tranquila para los niños mayores, con estantes para la biblioteca escolar y el equipo general de lectura y escritura. Una gran sala se instaló como una sala combinada de carpintería y un laboratorio de ciencias. (Los niños en una etapa llamaron a esto la "sala de corte", ya que la mayor parte de su trabajo biológico se hizo allí). La tercera era una sala de artesanía con equipos para modelar, dibujar y pintar; y la cuarta, una habitación tranquila para los niños más pequeños, en la que se guardaban materiales de lectura y escritura adecuados para ellos, así como mesas y sillas móviles. La escuela estaba unida a una casa, en la que vivían los niños que estaban en residencia. La cocina de la comida del mediodía se hacía en la casa (a menos que los niños lo hicieran ellos mismos) y se entregaba a través de una escotilla al aula. Durante el tercer año, varios de los niños vivían en otra casa, St. Chad's, a unos cinco minutos a pie, con un gran jardín propio. Cada niño que vivía en casa tenía su propia habitación para sentarse en la cama.

La característica llamativa de esta descripción de la escuela es la falta de mención de aulas, y de hecho no había ninguna. Sin embargo, había mucho espacio en el jardín y una abundancia de equipos estimulantes cuyo uso los niños podían explorar por sí mismos. En el jardín había un arenero con un grifo de agua, un cobertizo de herramientas, una casa de verano con techo y lados abiertos, un balancín (que tenía pesos desmontables colgados a intervalos debajo), tablas deslizantes, escaleras móviles y una jaula de escalada "Jungle-gym".

El equipo de interior incluía pinturas, tanto los colores del artista como las pinturas "reales" (del pintor de casas) con pinceles adecuados, rollos de muselina de color fino; listones de yesero para la carpintería y, más tarde, Piezas de madera pequeña; martillos, pinzas, clavos y otras herramientas del tamaño y peso adecuados para la carpintería (incluida una sierra de doble mango para cortar troncos), ladrillos para la construcción (tanto una variedad de ladrillos de madera como viejos ladrillos "reales" de pequeño tamaño para construir en el jardín); pequeñas poleas móviles que se podían atornillar donde se quisieran; mapas de la ciudad y el condado de Cambridge; un gramófono portátil y una selección de discos; un péndulo, con peso móvil, fijado en la pared. La habitación del carpintero en el segundo y tercer año incluía un torno con una variedad de herramientas, una máquina de perforación y rarezas como un nivel de alcohol y pinzas.

Después del primer año, se instalaron quemadores Bunsen en los bancos tanto en la gran sala como en el laboratorio para los niños mayores, y había trípodes, frascos, varillas de vidrio y tubos para usar con ellos. (El suministro de gas estaba controlado por una llave desmontable para cada quemador, de modo que el quemador no podía ser utilizado por los niños a menos que uno del personal estuviera allí para supervisar). En el laboratorio había instrumentos y platos de disección, frascos para especímenes, un esqueleto humano y diagramas anatómicos.

Los animales vivos (mantenidos principalmente en el jardín) incluían varias familias de ratones y conejos, conejillos de indias, dos gatos y un perro, una gallina y pollos, serpientes y salamandras, gusanos de seda, un acuario de agua dulce.

También había algo de material educativo formal, incluyendo algunos equipos Montessori. El material de lectura incluía una amplia variedad del tipo "mira y decir": imágenes de objetos con nombres adjuntos, imágenes con historias cortas, comandos, etiquetas, etc. Gran parte de esto fue hecho por el personal y los niños según lo requerido. Los niños mayores tenían una máquina de escribir y una biblioteca de libros adecuados.

La riqueza del material disponible para los niños es ciertamente notable. Tal vez aún más notable para el lector contemporáneo es la accesibilidad de este tipo de equipos potencialmente peligrosos. Uno se siente aliviado al escuchar que el suministro de gas a los quemadores Bunsen fue controlado individualmente y su uso supervisado. De todos modos, uno tiene la fuerte impresión de que una visita de uno de los inspectores de salud y seguridad de hoy habría resultado rápidamente en al menos un cierre temporal de la escuela (8).

Ahora todo estaba listo para la apertura; todo lo que faltaba eran los niños. La escuela comenzó en octubre de 1924, con diez niños de edades De dos años ocho meses a cuatro años diez meses. Gradualmente durante los siguientes tres años, mientras Susan estaba en la escuela, aumentaron en número, pero solo a unos veinte niños. Sus edades aumentaron naturalmente, de modo que, en 1927, oscilaban entre dos años y siete meses y ocho años y seis meses. En su segundo año, la escuela comenzó a aceptar niñas, pero siempre había al menos cuatro veces más niños que niñas.

Los niños procedían principalmente de familias profesionales y académicas, y algunos de sus padres ya eran o se volvieron eminentes en sus campos. Alumnos que asistieron fueron la hija de Edgar Adrian, más tarde Lord Adrian, un neurofisiólogo ganador del Premio Nobel; el nieto de Lord Rutherford; el físico nuclear; y Tony, el hijo de Philip Sargant Florence, en ese momento un estudiante de posgrado y más tarde profesor de Economía. Algunos de los que asistieron eran amigos de los Isaac. Así, Jack y David Pole, los dos hijos de Joe y Phoebe Pole, los amigos más cercanos de los Isaac, eran ambos alumnos de la escuela, comenzando allí cuando comenzó a tomar internados en 1925. También estaban los hijos de dos profesores de fisiología, el hijo de un sastre de Cambridge y otro de un gerente de banco. Había uno o dos niños del extranjero.

No es sorprendente que, dada su herencia genética y su educación privilegiada, a menudo académica, los niños fueran muy brillantes, mucho más brillantes que el promedio. Evelyn Lawrence, psicóloga, se unió a la Escuela Malting House en 1926 y probó toda la inteligencia de los niños poco después. Recientemente había estudiado un título en economía en la Escuela de Economía de Londres, y luego se había unido al Instituto de Psicología Industrial, donde había aprendido sobre pruebas de inteligencia y técnicas modernas de entrevista. Las puntuaciones oscilaron entre 106 y más de 140, con un promedio de 131. Esto significa que cayeron, en promedio, en el 5% superior de la población.

Susan escribió que "A veces se decía que los diez niños más difíciles de Cambridge nos habían sido enviados". Leyendo las descripciones de algunos de ellos, esto no es difícil de creer. Un niño, el hijo de un don de Cambridge, encantado de dibujar, recortar, construir y modelar, pero rara vez se sentó el tiempo suficiente para completar algo. En cambio, corrió sobre el Habitaciones, riendo para sí mismo. Cuando se lastimaba, nunca buscaba consuelo de un adulto, o de uno de los niños, se tiraba al suelo o a las escaleras, enterraba su cara en sus manos y sollozaba amargamente. Cuando se recuperara, volvería con los demás, sin decir una palabra sobre el incidente.

Hoy en día, un niño así probablemente sería considerado con un trastorno del espectro autista. Las descripciones de otros niños sugieren que algunos eran extremadamente agresivos. Uno, por ejemplo, desarrolló el hábito de escupir a los niños y durante un período temprano fue bastante incapaz de hacer frente a la vida comunitaria. Otro encantado de romper cosas, y un día rompió cuatro jarrones en sucesión, recogiendo las piezas y rompiéndolas de nuevo. Este chico también tenía una racha de crueldad, una vez mordiendo severamente a Susan. Por lo tanto, los niños eran, en promedio, muy inteligentes, y algunos, al menos, mostraban problemas de comportamiento y emocionales bastante graves.

Estos niños brillantes, muchos de los cuales estaban emocionalmente perturbados, algunos severamente, presentaron un gran desafío para los maestros de los cuales, al principio solo había dos, la propia Susan Isaacs y otro maestro. De todos modos, incluso al final del primer trimestre, Nathan Isaacs se sintió capaz de escribir: "La escuela va bien, y uno solo desea poder acelerar el tiempo y ver a los niños tan libres de elegir; para ver qué gran elección tomarán al final; lo que habrán aprendido a saber, qué elegirán hacer, a quién elegirán ser" (9).

Las descripciones de la escuela por la propia Susan Isaacs, por parte de antiguos alumnos, por personal y por forasteros dejan claro que la práctica docente comenzó y se mantuvo notablemente fiel a los principios que se habían establecido cuando se fundó la escuela. La diferencia más llamativa de otras escuelas fue que no había lecciones. Los niños se quedaron para elegir sus propias actividades del equipo y los libros que estaban disponibles para ellos y de la rica experiencia que se encuentra en el gran jardín. Aquí había un arenero, árboles, herramientas, una canoa, gallineros, implementos de jardinería y regaderas. Dentro de la casa, los niños disfrutaban haciendo cosas de plastilina, usando los juegos de carpintería y de todo tipo de otras emociones como trabajar en cómo funcionaba el piano de cola.

La educación fue más allá de los límites de la escuela. Los niños vieron un avión volando bajo sobre el jardín y se sintieron decepcionados al descubrir que el piloto no podía escucharlos cuando le gritaban (10). Sin embargo, uno de ellos se preguntó cómo se verían ellos y su jardín desde el aire y esto llevó a mucha actividad haciendo un mapa de Cambridge ellos mismos y comprobando las distancias y la posición del río Cam. Cuando más tarde Susan Isaacs dijo que iba a ir en bicicleta a algún lugar en el que nunca había estado antes, a los niños les preocupaba que se perdiera, hasta que uno de ellos sugirió que siempre podía mirar un mapa. Se había aprendido la lección del valor de los mapas.

El énfasis en la actividad emprendida de forma espontánea, desde donde estaban los niños en lugar de desde la dirección de los adultos permitió a los adultos aprender que los niños podían hacer más si se les dejaba explorar por sí mismos, aunque con el apoyo de un adulto.

Esto resultó instructivo para Jean Piaget, el influyente psicólogo infantil suizo, cuando visitó la escuela en marzo de 1927. El trabajo de Piaget con niños en situaciones altamente estructuradas lo había llevado a la conclusión de que el concepto de causalidad mecánica no estaba al alcance de los niños menores de ocho años. Él y Susan Isaacs estaban discutiendo este punto cuando un niño de 5 años y 9 meses vino en su triciclo. Se le preguntó al niño por qué la bicicleta no avanzaba, y señaló que era obvio, - estaba dando marcha atrás. Pero, ¿qué pasa para que avance? "Oh, bueno", dijo, "tus pies presionan los pedales, eso gira la manivela, y las manivelas giran esa vuelta (apuntando al piñón) y eso hace que la cadena gire, y la cadena gira el cubo, y luego las ruedas giran, ¡y ahí estás!"

Un obituario de Susan Isaacs publicado en el International Journal of Psycho-Analysis declaró que "Ahora no es ningún secreto que el Departamento de Desarrollo Infantil de la Universidad de Londres se formó en gran medida para ella".

Sir Percy Nunn, era un defensor del individualismo en la educación, y había intentado recuperar la situación de financiación de la Escuela Malting House algunos años antes. 1933, invitó a Isaacs a iniciar un departamento para el estudio avanzado de la psicología y la educación de los niños pequeños. Esto tenía la intención de consolidar el giro significativo hacia las ciencias psicológicas, basándose en los propios intereses personales de Nunn y su nombramiento anterior de Cyril Burt en 1924 (quien había renunciado en 1931 para tomar un puesto en el University College de Londres). También reflejaba las copiosas referencias de Isaacs al trabajo de Nunn, y los agradecimientos a él en las propias publicaciones de Isaacs. Este claro alejamiento de una formación docente centrada en las filosofías de la educación (a menudo orientadas religiosamente) y hacia los aspectos individuales de la psicología, estaba muy en el espíritu de la época. De hecho, en un informe contemporáneo sobre las universidades de formación de profesores, se consideró que el nuevo papel de la psicología era el epítome absoluto del progreso reciente, con la educación cada vez más vista como un servicio para desarrollar las personalidades de los niños, en lugar de transmitir un cuerpo específico de conocimiento:

Se ha producido una nueva orientación debido al avance del conocimiento de la psicología, acompañado y contribuyendo a una nueva filosofía de la educación. El curso sobre Principios de Educación se ha convertido en la subestructura... A través de este curso, los estudiantes se dan cuenta de los objetivos que informarán todo su trabajo en la escuela, y aprenden algo de la naturaleza de los niños a los que enseñarán y de su propia naturaleza, para que puedan entender las formas más sabias de acercarse a sus objetivos. Estos principios psicológicos los aplicarán en la enseñanza de todas las materias a los niños. Las materias académicas y las manualidades toman el lugar que les conviene como un medio para ayudar a los niños hacia una realización plena de sí mismos y también como un medio para enriquecer las propias personalidades de los estudiantes... Tal teoría del entrenamiento parece ser ampliamente aceptada, pero la revolución no está completa (11).

A pesar de sus elevadas aspiraciones, el Departamento de Desarrollo Infantil se basó inicialmente en una sola habitación en el edificio en Southampton Row, con Isaacs empleadas a tiempo parcial y haciendo la mayor parte de la enseñanza ella misma. Sin embargo, el departamento pronto se expandió. Los graduados de los cursos de Isaacs se convirtieron rápidamente en los formadores de una nueva generación de educadores de la primera infancia, incluso en el extranjero, contribuyendo a una expansión significativa del campo después de la guerra. Trajo con él un fuerte énfasis en las teorías psicológicas (Woolridge, 1994; Smith, 1985). Sin embargo, esta expansión del campo no se igualó con una financiación proporcional, ya que el Instituto aún no estaba involucrado en la formación de maestros de primaria y, por lo tanto, no tenía un flujo de ingresos estable para apoyarlo.

Esto significaba que nunca fue posible financiar una cátedra para ella (también había sido imposible hacer esto para su predecesor de psicología educativa, Sir Cyril Burt) (12).

Sin embargo, para 1939, el número de estudiantes había aumentado a 20 a tiempo completo, 10 a tiempo parcial, 37 ocasionales y 70 intercolegiales (de colegios de formación de profesores como Goldsmiths, Furzedown, Maria Grey y St Mary's). También había 3 estudiantes de investigación y 4 estudiantes que realizaban investigaciones generales. El departamento ofreció un curso básico de conferencias que abarcan la infancia y la primera infancia, con módulos complementarios sobre desarrollo infantil, psicología infantil y pruebas mentales, la enseñanza de psicología en las universidades de formación de profesores y tutoriales individuales. Los estudiantes también pudieron asistir a conferencias de oradores senior del Instituto, incluido el propio Nunn, quien dio una conferencia sobre Principios de Educación (se informó a los estudiantes de que su libro “Education: Its data and first principles (1920)” iba a ser considerado como el único texto central, lo que llevó a que finalmente se reimprimiera 20 veces entre 1920 y 1945). Otros oradores visitantes incluyeron al destacado pediatra Dr. Donald Winnicott sobre salud mental, entonces denominado "higiene mental" (13). En este momento, el departamento ocupaba tres habitaciones en el nuevo edificio de la Cámara del Senado. Una era la oficina de Isaacs, una segunda fue utilizada por los estudiantes y la tercera fue utilizada como una pequeña guardería de observación para media docena de niños de entre 2 y 4 años, que asistían durante dos horas al día durante el período de clase. Este crecimiento es tanto más notable si se considera que a partir de 1935, Isaacs sufría de cáncer de mama y estaba recibiendo tratamiento (eventualmente moriría de la enfermedad en 1948).

A pesar del movimiento a nuevas instalaciones, el departamento se cerró temporalmente al estallar la Segunda Guerra Mundial en 1939. Isaacs (1941) fue desplegado para dirigir la Encuesta de Evacuación de Cambridge durante la guerra, que rastreó con extrema perspicacia y sensibilidad las experiencias de 850 niños evacuados del centro de Londres a Cambridge. Curiosamente, el equipo de investigadores para este proyecto incluía a John Bowlby, que había estado estudiando con Cyril Burt, y posiblemente también a Isaacs, como estudiante de doctorado, explorando temas psicoanalíticos como la agresión, la culpa y la ansiedad. El proyecto de doctorado de Bowlby permaneció inacabado, pero es probable que haya informado el trabajo posterior de Bowlby sobre la teoría del apego, que enfatizaba la necesidad de un entorno doméstico estable proporcionado por la madre (14).

En 1927 se inaugura la Escuela Hietzing donde Anna Freud, la hija menor de Sigmund Freud, y Dorothy Tiffany Burlingham, la hija menor del gran artista estadounidense Louis Comfort Tiffany, crearon una pequeña maravilla en el mundo de la educación del siglo XX.

Semillero de los nuevos campos del análisis infantil y la pedagogía psicoanalítica, Hietzing tuvo éxito porque un grupo sinérgico de psicoanalistas austriacos y maestros estadounidenses -progresistas que respetaban la independencia de pensamiento de los niños- impugnaron la prevalencia del autoritarismo bajo el disfraz de la educación tradicional. Era, como dijo Erik Erikson, "la mejor escuela posible". Cinco años más tarde, la red de complicidades reaccionarias que derribó la notable recuperación de Viena después de la Primera Guerra Mundial también cerró la escuela. Sin embargo, las asociaciones morales, psicológicas, estéticas y políticas que son inseparables del psicoanálisis, y todas las cuales encontraron un hogar en Hietzing, perduraron. Mezclando lo histórico con lo personal, y la ciencia social con la memoria.

Entonces, en 1927, sucedió algo muy importante en la vida de Erikson. Su amigo Peter Blos había estado dando clases particulares a los hijos de Dorothy Burlingham, una adinerada estadounidense que había llegado a Viena para realizar psicoanálisis y conocer a Sigmund Freud. Blos había estado viviendo con los Burlingham, y también llegó a conocer bien a la familia Freud, pero había decidido que había llegado el momento de seguir adelante. Sin embargo, la Sra. Burlingham y su amiga personal Anna Freud no querían perder a un maestro al que le tenían tanto cariño. Entonces, le ofrecieron a Blos la oportunidad de establecer una escuela propia, e invitó a Erikson a ayudarlo a desarrollar el plan de estudios y a enseñar arte e historia. A Blos y Erikson se les dio vía libre para desarrollar un plan de estudios progresista, y los dos hombres prosperaron. Los resultados fueron asombrosos. Los niños tenían mucha libertad, y con Erikson estudiaron arte, música, poesía, historia alemana, historia antigua, geografía, leyeron sobre esquimales e indios americanos, y fabricaron herramientas, juguetes y exhibiciones. El ambiente en lo que se conoció como la Escuela Hietzing también proporcionó mucho material de reflexión para Anna Freud, ya que recién estaba desarrollando sus ideas sobre el psicoanálisis de los niños (15).

A través de su relación con la familia Burlingham y Anna Freud, Erikson llegó a conocer a toda la familia Freud. Impresionó mucho a Anna Freud con la rapidez con la que se vinculó con los niños de la escuela Hietzing.

Así que fue aceptado en el psicoanálisis, tanto como paciente como psicoanalista en formación. Dado que sus intereses en la escuela habían cambiado de la enseñanza al estudio y la observación de los niños mientras vivían sus vidas, Erikson, al igual que Anna Freud, ya estaba interesado en convertirse en psicoanalista infantil (16). A medida que proseguía su formación psicoanalítica, también se formó en el enfoque Montessori de la educación. De hecho, se convirtió en uno de los dos únicos hombres en la Asociación de Mujeres Maestras Montessori de Viena. Por si todo esto no fuera suficiente, en 1929 Erikson conoció a Joan Serson. Nacida en un pequeño pueblo de Ontario, Canadá, se había trasladado a Viena para cursar sus propios estudios (tenía una maestría en Sociología y un doctorado). Los dos se conocieron en un baile de máscaras en un palacio de Viena, y al poco tiempo estaban viviendo juntos, y Serson estaba enseñando en la Escuela Hietzing con Erikson y Blos. En la primavera de 1930, Serson fue a Filadelfia, donde su madre estaba muy enferma. Allí se enteró de que estaba embarazada. Regresó a Viena, solo para descubrir que Erikson se resistía a casarse con ella. Sin embargo, varios de sus amigos le instaron a evitar los errores de su propio padre, y a que no abandonara a la mujer que llevaba a su hijo, y mucho menos al niño mismo. Así, Joan y Erik Erikson se casaron en 1930. Se unió a la facultad de la Escuela Hietzing, y claramente hubo algunos momentos felices:

Después de nuestro matrimonio vivimos en el Kueniglberg, encima de la escuela. Cuando nació nuestro hijo Kai (después de un tiempo fuera por Joan), lo llevábamos todos los días entre nosotros en una cesta de ropa sucia al pequeño patio de la escuela o al porche trasero de los Rosenfeld. Se convirtió en rutina que los niños nos dijeran durante la clase cuando estaba llorando ("Kai weint"), y en el intermedio algunos vieron cómo lo amamantaban. Fue enriquecedor para todos nosotros compartir esta experiencia (17).

En 1932, sin embargo, la Escuela Hietzing cerró, en parte porque algunos de los niños regresaron a Estados Unidos con sus familias, y en parte debido a las diferentes opiniones sobre cómo debía administrarse la escuela entre la Sra. Burlingham y Anna Freud, por un lado, y Erikson y Blos, por el otro. No solo parecía apropiado que Erikson dejara la escuela en Viena, sino que el clima en Europa se estaba volviendo cada vez más hostil a medida que los nazis se apoderaban de Alemania y las áreas circundantes (incluida Austria). Erikson estaba preocupado por su familia (en ese momento tenían dos hijos). Así que Erikson se mudó con su joven familia a Estados Unidos, con el fin de escapar de las peligrosas condiciones que se estaban gestando en Europa.

Teniendo en cuenta sus ilustres credenciales, habiendo sido un conocido de Sigmund Freud y entrenado por Anna Freud, Erikson fue bienvenido en la comunidad psicoanalítica estadounidense, a pesar de no haberse graduado nunca de la universidad (y mucho menos de la escuela de medicina).

Los Erikson nunca se asentaron en ningún lugar, en muchos sentidos su carrera fue una de investigación interminable y experiencia clínica. En 1933, los Erikson se mudaron a Boston, Massachusetts, y Erik recibió nombramientos en la Escuela de Medicina de Harvard, el Hospital General de Massachusetts y el Centro de Orientación Judge Baker. Se asoció con la Clínica Psicológica de Harvard y llegó a conocer a Henry Murray. En 1936, aceptó un puesto en el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale, donde conoció a John Dollard. Dollard alentó el interés de Erikson en la investigación transcultural y en extender las teorías de Freud a toda la vida. De hecho, Dollard puede haber tenido una influencia significativa en la teoría de las ocho etapas del desarrollo de Erikson (18).

Alejandra Glaze en su texto El caso Anna Freud (19) menciona lo siguiente: Anna Freud sostenía que los niños en análisis necesitan un ambiente escolar informado sobre el psicoanálisis, y es así que junto a Dorothy Burlingham, que a esa altura ya era una integrante más de la familia Freud, y vivía en otro piso de Bergasse 19 junto a sus hijos (los tres pacientes de Anna Freud) y Eva Rosenfel, organizan una escuela que primero funcionó en la casa de ésta, en el distrito Hietzing, y luego en el jardín trasero de un pequeño edificio. El director de dicha escuela fue Peter Blos, quien luego emigró a Estados Unidos y se convirtió en uno de los primeros autores sobre psicoanálisis de adolescentes. Su ayudante era Erik Homburger Erikson, que siguió idéntico camino, y fue quien más ha escrito acerca de su experiencia en esta escuela. En su biografía, se describe detalladamente la época en la que esta escuela es fundada: "El experimento de la 'Viena roja' que había comenzado en 1919 con el ascenso de los socialdemócratas al gobierno de la ciudad, se encontraba en un estado precario hacia 1927. Los socialdemócratas habían llegado con un programa sin precedentes de asistencia social, incluyendo planes de viviendas, el control de precio de los alquileres, la creación de nuevos hospitales y clínicas de día y una cadena de bibliotecas para barrios de clase trabajadora. Sobretodo, se habían dedicado a los programas para los niños". (…) S. Bernfeld y P. Federn, entre otros psicoanalistas, estaban comprometidos con el gobierno, y Peter Blos estaba tanto o más impresionado que Erikson por todas las reformas sociales de este período. "Por lo tanto, los dos jóvenes se interesarían por muchas personas, ideas y programas innovadores mientras preparaban el programa educativo para la escuela Hietzing".

Anna Freud promovió esta escuela como parte de su misión a favor del establecimiento del análisis de niños como una vocación profesional. En sus "Cuatro conferencias sobre psicoanálisis de niños" (1926/27), había abogado por "una escuela que se ordene según los principios psicoanalíticos y se adapte a cooperar con los psicoanalistas". Inicialmente, concurrían los niños Burlingham y algunos pocos más. Pero durante sus cinco años de funcionamiento, la escuela tuvo 16 alumnos cuyas edades iban de los 7 a los 15 años, provenientes de familias liberales e ilustradas, con gran parte de sus padres divorciados. La mayoría de los alumnos, eran hijos de analistas europeos, como por ejemplo, August Aichhorn e Ernst Simmel. Aproximadamente el setenta por ciento de esos niños estaban en análisis, la mayoría de ellos con Anna Freud, e incluso algunos pocos residían en la casa de Rosenfeld, por dificultades en sus hogares.

Peter Blos había introducido el llamado "Método del Proyecto", siguiendo las ideas de John Dewey, quien sostenía que los niños aprenden más cuando se logra atraer plenamente su interés (20).
En la Escuela Hietzing "…fomentaron la producción de una atmósfera educativa excepcional, humanista y que transmitiera un sentimiento de protección fuerte contra los peligros externos que esperaban más allá de la escuela. Allí no había señales del antisemitismo y la pobreza crónica que enfrentaban muchos niños vieneses. Según Peter Heller, uno de sus ex-estudiantes, ese aislamiento de 'las realidades sociales más ásperas' afectó las posibilidades de que, tanto él como sus condiscípulos adquirieran, a largo plazo, mayor astucia social" (21).

Erik Erikson como maestro en la escuela Hietzing con sus estudiantes, en 1930. Sin embargo, Anna Freud observó algunos problemas en el desempeño docente de Erikson y Blos acerca de la administración de la escuela de Hietzing. "Todo lo que ellos [Blos y Erikson] comprenden es lo compulsivo o la liberación de lo compulsivo. Y esto último resulta en caos", escribió a Rosenfeld en marzo de 1929. L. Friedman deduce de esto: "Ni uno ni otro consideraban la necesidad de la sublimación, entendida como terreno intermedio entre la libertad total y el control absoluto". Esa frase de Anna respecto a la tarea de los maestros en la escuela Hietzing, concuerda con lo que dice en uno de sus libros: "La misión de una pedagogía fundada en los hechos revelados por el psicoanálisis consistiría, en hallar un término medio entre ambos extremos, o sea, indicar para cada edad la combinación óptima entre el consentimiento de la satisfacciones y la prohibición de los impulsos instintivos".
No olvidemos que la concepción de Anna acerca de los fines de la educación era muy específica, y escribía: "…El objetivo más general de la educación es hacer del niño un hombre que no se diferencie del mundo adulto que lo rodea. De este modo también queda sentado el punto de partida de la educación: obra dondequiera el niño difiere del adulto, es decir, en la modalidad infantil. (…) la educación lucha contra la modalidad del niño, o sea –según suele decir el adulto–, contra sus malos modales" [43]. Pero ambos profesores, demasiado temerosos del círculo cerrado que implicaba en ese momento la institución psicoanalítica vienesa, esperaron décadas para responder a las críticas de Anna Freud.
La Escuela Hietzing, tuvo un fervor intelectual en el círculo psicoanlítico de Anna Freud hasta la brutalidad de Dachau, donde se encontraba el hijo de August Aichhorn,

Vista desde fuera, la Escuela Hietzing, una pequeña escuela que abrió en el distrito 13 de Viena en 1927, se parecía más a una cabaña de madera partida de Nueva Inglaterra que a un establecimiento educativo tradicional. Con solo dos pisos de varias habitaciones cada uno, la escuela fue apodada entrañablemente la "Caja de Cerillas" por los estudiantes y la facultad. Dado que tanto la escuela como su patio de recreo se habían construido en el antiguo jardín de Eva Rosenfeld, detrás de su casa en Wattmanngasse, sus clases daban al único nogal restante.

En el interior, el piso superior estaba dividido en dos aulas y una biblioteca, o más bien un gran aula llena de estantes de la biblioteca, un pizarron para coleccionar imágenes y carteles sobre geografía y gramática clavados en la pared. Una escalera bastante ancha, pintada de verde, alivió el tráfico peatonal de arriba a abajo. El piso inferior se entraba desde el patio de recreo, tenía un pequeño guardarros a la izquierda, la oficina del director a la derecha y el taller comunitario con grandes mesas y dos bancos de trabajo al final. Hasta principios de la década de 1930, Peter Blos compartió la oficina del director con Erik Erikson (entonces Homburger) y August Aichhorn tanto para asuntos curriculares como administrativos.

Entre 15 y 25 estudiantes asistieron en cualquier momento; se separaron en un "grupo más joven" y un "grupo mayor" que terminó en el equivalente a sexto grado. Hoy en día se llamaría una "microescuela". Alrededor de una docena de niños más se inscribieron antes de que la escuela cerrara en 1932. El objetivo original de los fundadores era implementar el concepto de Anna Freud de una escuela "organizada de acuerdo con principios psicoanalíticos".

Pero cómo y por qué Hietzing llegó a figurar como mucho más que una mera adición a la historia del psicoanálisis y la educación es una narrativa compleja. Los documentos de archivo y las historias orales muestran, hoy en día, que Hietzing fue un lecho de semillas de la modernidad Teoría en la salud mental de niños y adolescentes, desde el modelo de "identidad" de Erik Erikson hasta el concepto del sistema legal de "mejores intereses del niño". En innovación programática, Hietzing condujo a la guardería Jackson en Viena, a las guarderías de guerra de Hampstead y al curso y clínica de terapia infantil Hampstead en Londres, e influyó en una gama de escuelas y servicios psicoanalíticamente informados en todo Estados Unidos (22).

La Escuela Hietzing abrió en el otoño de 1927 en un frondoso distrito de Viena. La idea surgió, en parte, de la búsqueda que Dorothy Tiffany Burlingham llevó a cabo para encontrar una escuela adecuada para su hijo Bob, de doce años, y sus tres hijos más pequeños. "Antes de casarme", dijo Burlingham a Peter Heller, "tenía esta fantasía de adoptar a muchos niños y el tipo de escuela que tendría para ellos. Tuve una educación horrible [y] quería darles algo que no fuera tan horrible". Con el final de su complicado matrimonio con Robert Burlingham, Dorothy había traído a sus hijos a Viena en 1924 para un respiro, seguridad y psicoanálisis. Entonces, dado que "los niños estadounidenses de Dorothy no encajaban en las escuelas convencionales de Viena", como explicó Anna Freud, "su remedio obvio fue fundar una escuela moderna propia" (23).

La escuela moderna sería, posiblemente, un compromiso entre la propia fundación de su padre en Laurelton Hall, una escuela de arte sin plan de estudios, clases, reglas o maestros, y las escuelas privadas estructuradas a las que había asistido en Nueva York.

La visión de Dorothy encajaba en una ideología educativa moderna, en la que se instó a los maestros a dejar que los alumnos encontraran lo que les excita y recompensaran su búsqueda del aprendizaje independiente.

Fundar la nueva escuela no fue solo idea de Dorothy. Mientras que "Dorothy estaba implementando la mejor escuela posible", dijo Erikson, "Anna Freud, por supuesto, era discretamente omnipresente". A las dos mujeres se les unió su amiga Eva Rosenfeld. "[Ellos] soñaron con toda la idea juntos... para niños de diferentes nacionalidades cuyos padres estaban en análisis o que tal vez estaban en análisis ellos mismos". Pero Eva tenía un motivo completamente diferente para comenzar la escuela. A la pregunta retórica "¿Por qué una escuela?" Ella respondió: "Nunca pensé en mis razones para elegir ese tipo de monumento para mi hija; quería encontrar consuelo para mi propio corazón triste al estar con los más jóvenes" (24). Su hija Mädi, de quince años, murió ese año en un repentino accidente de montaña.

Una nueva escuela progresista estaba más en consonancia con la carrera de Eva Rosenfeld de lo que ella dejó ver. "El trabajo de su vida - ayudar, enseñar, sanar... con un feroz sentido de justicia", como lo describió su hijo Victor Ross (de nacimiento Rosenfeld), se había lanzado en zellerhaus, un servicio de trabajo social para niñas sin hogar en su Berlín natal de principios del siglo XX. Eva se mudó a Viena después de casarse con Valentin Rosenfeld, asistió a las conferencias de Freud y, después de la Primera Guerra Mundial, transformó parte de su casa en "un modelo de gestión del hogar y la jardinería, una especie de 'estación de investigación' con funciones psicológicas más profundas para las mujeres jóvenes" (Ross, 1992, p. 26). Un pensionista era paciente de la amiga cercana de Eva, Anna Freud. En realidad, Eva era cercana tanto a Anna como a Dorothy, pero en ese momento Anna se sintió tan cómoda en la casa de Eva que, con sus padres en un día de carnaval en diciembre de 1926, le escribió a Lou Andreas-Salomé: "Para no estar tan sola en Berggasse, me mudaré con Wolf a casa de Eva Rosenfeld en Hietzing" (A. Freud, 1926 en Rothe y Weber, 2004, Carta # 290, p. 534).

Antes de instalarse en el gran apartamento del cuarto piso en Berggasse 19, la familia Burlingham vivía en una bonita cabaña en la propiedad de Semmering de los amigos estadounidenses de Dorothy, Ruth y Arthur Sweetser. Anna y Dorothy se habían acercado; Anna estaba analizando a Bob y Dorothy estaba analizando con Freud. Siguiendo el consejo de Eva Rosenfeld, Dorothy ya había contratado a Peter Blos, un estudiante de pre-medicina en la Universidad de Viena que había crecido en una familia de intelectuales alemanes. Él daría clases particulares a Bob y a su hermana menor Mabbie. El arreglo funcionó tan bien que, a petición de Dorothy y Anna, Blos dejó sus estudios de biología para dirigir la nueva Escuela Hietzing en la primavera de 1926. Tenía un diploma de profesor de la Universidad de Heidelberg, pero no tenía experiencia como administrador educativo. Aún así, los niños confiaban en él, y esta buena relación, combinada con un vivo interés tanto en el arte como en la ciencia, ofreció el tipo de progresismo pedagógico para el que Dorothy lo contrató.

En 1927, Blos se mudó a la oficina del director. Mientras que "yo personalmente no tenía interés en el mundo psicoanalítico", dijo de esos años, "deseaba conocer a August Aichhorn" - asegurando que, eventualmente, el programa de la escuela sería influenciado para avanzar en esa dirección. Y en cierto sentido, Sigmund Freud también influyó en esa dirección (25).

Históricamente, Freud escribió sobre educación desde tres posiciones: como teórico psicoanalítico; como padre de Anna Freud, maestra y emergente como analista infantil; y como intelectual vienés, una figura a veces controvertida pero siempre colegiada en los círculos académicos y políticos de la ciudad. "No es de extrañar que se esperaba que el trabajo psicoanalítico fuera válido en la educación. Mi papel personal en esta aplicación ha sido leve... sin embargo, aprecio el gran valor social que atrae a mis colegas en el campo pedagógico”. Estos colegas eran maestros reformistas como Siegfried Bernfeld y August Aichhorn, amigos tanto de Sigmund como de Anna, quienes escribieron sobre la nueva educación psicoanalíticamente informada para jóvenes desfavorecidos o perturbados.

August Aichhorn fue un mentor amable y serio y, según Anna Freud y muchos otros, "un maestro especialmente natural". Aichhorn creía que la adopción del psicoanálisis en las escuelas podría resolver la mayoría de los impasses pedagógicos. "Cuando los mecanismos psíquicos revelados por el psicoanálisis son familiares para el educador", escribió en 1925, "lo que ha sido intuitivo se convierte en un reconocimiento de las fuerzas involucradas. [Sin embargo] para un trabajo completo, debe tener en cuenta muchos otros factores, psiquiátricos, sociológicos, económicos y culturales".

Aichhorn también señaló que el factor más crucial en el psicoanálisis, especialmente de los adolescentes, es la calidad de la empatía del analista y la claridad de las preguntas tranquilizadoras experimentadas como autenticidad. Especialista en bienestar infantil de la ciudad de Viena a principios de la década de 1920, más pensaba Aichhorn sobre las necesidades educativas y psicológicas de los niños estigmatizados, más buscaba lograr un cambio ambiental. Convirtió el antiguo campo de refugiados de Oberhollabrunn, en la Baja Austria, en una extensa residencia y centro educativo para jóvenes con problemas, y luego replicó esta estrategia comunitaria en St Andrä. Anna Freud estaba cautivada. "No solo era capaz de llegar a niños que de otro modo serían inalcanzables", dijo ella. "Él influyó en muchos de nosotros"(26).

Mientras aún era una profesora joven y recién certificada, Anna Freud se reunía con Aichhorn todos los viernes para recorrer una serie de agencias de bienestar social que crecieron rápidamente bajo el gobierno socialdemócrata de Viena elegido en 1919. Visitaron a Siegfried Bernfeld, quien también fundó Kinderheim Baumgarten en 1919, un refugio educativo para huérfanos judíos de guerra. Las ideas de María Montessori, el socialismo y el psicoanálisis, eran populares entonces, y Bernfeld sabía cómo fusionarlas en el tipo de enfoque empoderador de la educación que promovería el cambio sistémico. Él creía que la represión social era un impedimento temprano para el desarrollo de los niños y que los maestros generalmente reforzaban la carga moral en lugar de levantarla.

Aunque fue profundamente influyente, el Kinderheim duró poco. Willi Hoffer, que había sido voluntario allí, se hizo cargo de Bernfeld justo cuando la escuela estaba cerrando. Las conferencias posteriores de Hoffer sobre educación pública y su "Curso de Viena para Educadores" basado en el psicoanalíticamente, que llegó a maestros de guarderías, escuelas primarias y secundarias de la ciudad, fueron informadas por ilustraciones de casos de su trabajo de Kinderheim con los niños refugiados, muchos menores de cinco años, hambrientos, discapacitados o traumatizados. Anna Freud estaba profundamente conmovida por lo que observó en estas agencias. Ella dijo que Baumgarten fue "el primer experimento para aplicar los principios psicoanalíticos a la educación" y persiguió este tema en sus últimas Conferencias para Padres y Maestros.

Cualquiera que desee descubrir la conexión entre el desempleo, la escasez de viviendas y los niños abandonados debe [leer] la sociología. Pero el profesor que desea aprender más sobre los antecedentes mentales del niño individual puede obtener información a través de la nueva ciencia del psicoanálisis.
La Escuela Hietzing le ofrecería un lugar para poner en práctica lo que había estado creyendo, observando y conceptualizando durante casi una década.

El verano de 1927 no fue un buen momento para estar en Viena. Los soldados del protofascista Heimwehr ("Guardias Nacionales") de Austria fueron absueltos de sus violentos ataques contra los socialdemócratas; se convocó un ataque general y luego se aplastó con artillería pesada; y el Palacio de Justicia fue incendiado.

Pero, como descubrieron los fundadores de Hietzing, irónicamente era un buen momento para comenzar una nueva escuela. Bajo el liderazgo conservador clerical de Ignaz Seipel, el cada vez más estridente Partido Social Cristiano aprobó un proyecto de ley de educación que, ese verano, comenzó a desmantelar las reformas progresistas de Otto Glöckel. Como Ministro de Educación del Socialdemócrata, Glöckel había tratado de eliminar la tradición de Drillschule de aprendizaje de memoria mientras modernizaba las escuelas, exactamente lo que Dorothy había querido para sus hijos. La solución fue crear una escuela propia, y Dorothy tenía el dinero para construirla, pagar a los maestros, comprar los suministros y mantener el proyecto en marcha durante los próximos cinco años. "La escuela comienza mañana, llena de niños", escribió alegremente a Max Eitingon el 2 de octubre 1927 (27).

La emoción de Dorothy por la nueva escuela había ganado fuerza durante el verano. En las conversaciones con el director, y por supuesto con Anna y Eva, le dio a Peter Blos y Erik Erikson una mano libre para desarrollar su plan de estudios: estaría estructurado pero, sin calificaciones, experimental y progresivo, pero completamente académico a su manera. Erikson había sido contratado como segundo profesor después de que Blos reclutara con éxito a más estudiantes.

Al contar la historia de la llegada de Erikson a Hietzing, Blos señaló que su amigo de toda la vida sabía poco sobre educación, pero era "un artista de gran talento... Creo más en la superdotación que en el entrenamiento". Blos recordó, muy vívidamente, cómo Anna Freud primero dudó y luego respondió: "Quiero conocer a tu amigo". Según todos los informes, tanto Erikson como Blos eran muy queridos como profesores. Eran amigables y guapos, y les dieron a los niños confianza en su propia investigación y habilidades artísticas. Anna y Dorothy querían que los estudiantes desarrollaran habilidades que promovieran su crecimiento personal y fueran útiles para la sociedad, en lugar de obligarlos a aprender lo que los estándares tradicionales consideraban significativos. "Muchos maestros se juzgan a sí mismos por lo que hacen que los niños aprendan", dijo Anna más tarde a Robert Coles. "Pero la enseñanza no es solo la presentación de hechos; es persuadir a los estudiantes para que se interesen por el mundo, un estado mental".

Para Dorothy, el incentivo puede haber sido más personal. "Mi primera experiencia escolar fue bastante trágica para mí", escribió a Peter Heller en 1974. "Mi memoria estaba siendo arrinconada con una gorra de dunce y me dijeron lo estúpido que era. Esto afectó toda mi vida, y también la de mis hijos, porque me di cuenta de la importancia de cómo se enseña a uno". Quería una escuela llena de literatura y arte: su padre era Louis Comfort Tiffany, y creció inmersa en la cosmovisión progresiva de una familia de clase alta de Nueva York. Robert Weeks de Forest, su primo, tuvo una carrera de liderazgo que llegó desde la Charity Organization Society hasta el Museo Metropolitano de Arte. La familia colocada dentro de la vanguardia de la ciudad interesada en el psicoanálisis: en el momento de la única visita de Freud a los Estados Unidos en 1909, la madre de Dorothy, Louise, y la hermana de Robert, la fotógrafa Julia Brasher de Forest, estaban leyendo juntas Interpretación de los Sueños, en alemán (28).

Con esta exposición infantil al pensamiento reformista, Dorothy estaba bien con el innovador diseño educativo sobre el que Peter Blos había decidido. Los estudiantes de la Escuela Hietzing tendrían un proyecto en el que trabajar independientemente de su edad. Elegirían colectivamente un tema, por ejemplo, Inglaterra, y luego investigarían todos los aspectos del tema, desde la historia de una época específica hasta la geografía y, como lo describe Eva Rosenfeld, "un estudio exhaustivo del idioma, el dibujo, la lectura de mapas, los poetas y pintores, la historia natural y cultural, etc. Para ciertas materias, los niños estudiaban juntos y para otros, permanecían separados". Los proyectos grupales, la mayoría de los cuales combinaron habilidades artísticas y lingüísticas, fueron parte de un esfuerzo más amplio para aprender cómo funciona una cultura y cultivar formas de pensamiento crítico. Este modelo de interacción social y aprendizaje grupal fue clave para una pedagogía desarrollada por John Dewey, y adaptada por Peter Blos mientras daba forma al plan de estudios de toda la escuela. Aunque los horarios de las clases variaban a lo largo de los años, los conceptos básicos como las matemáticas, el dibujo, el latín y los idiomas generalmente se enseñaban primero Todas las mañanas durante dos horas, con el resto del día dedicado al trabajo en grupos pequeños e inglés.

La perspectiva de Hietzing no dirigió a los maestros a renunciar a textos que durante mucho tiempo habían sido un pilar de la educación humanista, sino que sí abordar los temas de estudio de manera diferente. Se utilizaron libros, modelos e imágenes de la pila de revistas de National Geographic de la biblioteca para imágenes de animales y sus hábitats, paisajes y personas en todo el mundo. En las reuniones comunitarias quincenales, los estudiantes informaron sobre sus amplios estudios de trabajo libre, desde geografía e historia, hasta estudio de la naturaleza o física. Los informes se recopilarían y revisarían (pero no se calificarían) y, en algunos años, se añadirían al boletín escolar. Las tareas de los estudiantes se evaluaron no solo por habilidades académicas, como matemáticas y alfabetización, o deportes, sino también por habilidades sociales y emocionales, observó Erikson (29).

Joan y Erik Erikson recordaron el sistema vívidamente: Enseñamos por el método del proyecto [de John Dewey]. Esto requería una ingeniosa combinación de nueva experiencia lúdica, experimento cuidadoso y discusiones libres, mientras transmitía un sentido de contextualidad para todos los detallos aprendidos. Toda la escuela se convertiría, por ejemplo, en el mundo de los esquimales. Todas las materias estaban entonces relacionadas con la vida esquimal: geografía, historia, ciencia, matemáticas y, por supuesto, lectura y escritura. El método del Proyecto estaba [basado en] la teoría de Dewey de que los niños aprenden solo cuando su interés está completamente comprometido y centrado.

Dorothy Burlingham y Esther Menaker enseñaron literatura. "Me impresionó el Falta de atmósfera autoritaria y por la camaradería entre profesores y estudiantes", escribió Menaker a Peter Heller. Curiosamente, los recuerdos de Menaker de la atmósfera de Hietzing carecen de la ventaja con la que describió sus dudas continuas sobre Anna Freud y el campo del análisis infantil en Viena. "Un día, cuando los estudiantes estaban jugando en el patio, alguien lanzó una bola de nieve que golpeó a Peter Blos en el ojo. Su autocontrol y ausencia de ira, aunque era firme en su desaprobación, era admirable" (30).

Y Blos también estaba bien organizado. Como Dorothy certificó, la "habilidad de Blos para encontrar nuevos métodos para hacer que los niños trabajen de forma independiente y lleven a cabo el horario de enseñanza fue excelente". A punto de entregar el liderazgo de la escuela a August Aichhorn en 1931, escribió: "El horario [y] el número de horas para temas específicos siguen siendo los mismos. Comenzaremos el horario regular el primer día. Las repeticiones de geometría serían la última hora del sábado. Pero puedes cambiar fácilmente las horas de Eissler". Kurt Eissler fue uno de los dos instructores de matemáticas.

Claramente, ninguno de estos profesores quería ser meros partes interesadas en una nueva escuela. Descubrieron que Hietzing ofrecía, en su mayor parte, una educación modernista y centrada en el niño que utilizaba un enfoque colectivo para el aprendizaje y un plan de estudios académico significativo. Al dar a sus estudiantes el tiempo y el espacio para asistir a sus sesiones analíticas, les proporcionó un entorno empático y no amenazante.

El entorno de entreguerras de Viena encajaba bien con los objetivos de Hietzing. La Viena Roja, como se conoce a la era desde 1919 hasta aproximadamente 1934, las profesiones avanzadas de arquitectura utilitaria, política de salud pública y Trabajo social profesional, y enfatizó la importancia de la cultura para una ciudad de trabajadores. Los socialdemócratas gobernantes invirtieron en clínicas médicas y dentales, programas de asistencia familiar y alcoholismo, ayuda a los niños y centros de consulta maternal.

Los proyectos educativos de Bernfeld y Aichhorn se cruzaron con estas reformas tanto en ideología como en implementación. Del mismo modo, cuando Anna Freud buscó promover la capacidad del niño para convertirse en "un ser humano libre y autosuficiente", se hizo eco virtualmente de los objetivos socialdemócratas presentados por Otto Glöckel. Los planes de Glöckel para una red de Arbeitsschule (escuelas de actividad) y para impulsar Selbsttätigkeit (automotivación) se basaron en una idea simple: la educación para la independencia. O, como le dijo a Robert Coles: "Esos cinco años [enseñando en una escuela primaria]... me dieron la oportunidad de aprender de los niños, y aprender que los niños no solo necesitan ser enseñados, sino que necesitan tener la oportunidad de enseñar ellos mismos". El método del proyecto, exactamente (31).

Desde la perspectiva del estudiante, el entorno de Hietzing era consciente del psicoanálisis, lo que significaba principalmente que los compañeros de clase sabían quién estaba, y quién no, en el análisis. La participación real de los profesores con el análisis varió ampliamente: algunos como Marie Briehl, Kurt Eissler y Erik Erikson estaban en la formación de análisis; algunos como August Aichhorn y Dorothy Burlingham ya eran practicantes consumados; y otros como Peter Blos ni siquiera habían comenzado.

Aparte de la perspectiva psicoanalítica, en retrospectiva, la mayoría de los estudiantes sintieron que la educación en Hietzing les había ayudado a formar una visión del mundo progresiva.

En abril de 1933, dos meses después de la toma de posesión de Hitler en Berlín, Freud resumió el estado de ánimo político. "Estamos en transición hacia una dictadura de derecha, lo que significa la supresión de la socialdemocracia", escribió a Ernest Jones. No es de extrañar que la Escuela Hietzing, nacida de la socialdemocracia, hubiera cerrado el año anterior. Cuando llegó el momento de entrar en el sistema escolar austriaco, todos los niños aprobaron los exámenes estatales. El exilio había comenzado. La mayoría de los profesores estadounidenses como Briehl y Menaker se fueron a casa. Eva Rosenfeld ya se había mudado a Berlín y luego se había ido a Inglaterra. Erik y Joan Erikson huyeron a Boston, y Peter Blos a Nueva York. Kurt Eissler, el último candidato en ser admitido en la Sociedad Psicoanalítica de Viena bajo el mado de Freud, se fue a Nueva York en 1937. Anna Freud se quedó con su familia en Viena hasta 1938, y August Aichhorn nunca salió de la ciudad.

El tipo particular de pedagogía que habían adoptado en Hietzing era complejo y, en la opinión de sus fundadores, estaba motivado por el psicoanálisis, pero no psicoanalítico en sí mismo. Para Anna Freud y Dorothy Burlingham, no había contradicción entre la colectividad del Método del Proyecto y el individualismo del análisis infantil. Sin embargo, lo más significativo de todo es que, a lo largo de todo el trabajo innovador que hicieron las dos mujeres más tarde, estaban entre un número considerable de analistas de principios del siglo XX que se basaron en sus años en Hietzing para desarrollar teorías posteriores de profundidad e influencia continua.

La Escuela Hietzing fue, como en un aparente epitafio de Marie Briehl, el "logro no olvidado de Anna Freud y Dorothy Burlingham" (32).

(1) Millot, Catherine (1990) Freud Anti-pedagogo: Paidos.

(2) Bar-Haim, S. (2017) ‘The liberal playground: Susan Isaacs, psychoanalysis and progressive education in the interwar era’. History of the Human Sciences, 30 (1), 94–117.

(3) Dewey, J. (1915) The School and Society. Chicago: University of Chicago Press.

(4) Isaacs, S. (1929) The Nursery Years. London: Routledge and Kegan Paul.

(5) Graham, P. (2009) Susan Isaacs: A life freeing the minds of children. London: Karnac.

(6) Rousseau, J.J. (1892) Emile. Trans. W.H. Payne. New York: D. Appleton. Original work published 1762.

(7) Dewey, J. (1915) The School and Society. Chicago: University of Chicago Press.

(8) Graham, P. (2009) Susan Isaacs: A life freeing the minds of children. London: Karnac

(9) Barrett, D. (2018) ‘So you want to start a psychoanalytic school? Succumbing to an almost ”irresistible temptation”’. The Psychoanalytic Study of the Child, 71 (1), 201–4.

(10) Isaacs, S. (1930b) Intellectual Growth in Young Children, with an Appendix on Children’s ‘Why’ Questions
by Nathan Isaacs. London: Routledge and Kegan Paul.

(11) Giardiello, P. (2013) Pioneers in Early Childhood. London: Routledge.

(12) Council of Principals (1938) The Training of Teachers: Memorandum drawn up by the Joint Standing
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(13) Gardner, D. (1969) Susan Isaacs: The first biography. London: Methuen.

(14) Giardiello, P. (2013) Pioneers in Early Childhood. London: Routledge.

(15) COLES, R. (1992) Anna Freud – The Dream of Psychoanalysis. Reading, MA: Addison-Wesley
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(16) ERIKSON, E. (1931) ‘The fate of the drives in school compositions’. In ERIKSON, E. (1987) A Way of Looking at Things: Selected Papers. New York: W.W. Norton & Co.

(17) ERIKSON, E. and ERIKSON, J. (1980) ‘Dorothy Burlingham’s school in Vienna’. In ERIKSON, E. (1987) A Way of Looking at Things: Selected Papers. New York: W.W. Norton & Co.

(18) COLES, R. (1992) Anna Freud – The Dream of Psychoanalysis. Reading, MA: Addison-Wesley
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(19) https://www.revistavirtualia.com/articulos/701/destacados/el-caso-anna-freud

(20) BLOS, P. (1983) ‘Recollections of Anna Freud’. In PIERS, M. (ed.) Anna Freud Remembered.
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(21) HELLER, P. (1990) A Child Analysis with Anna Freud. Madison: International Universities Press.

(22) GARDNER, M. (1983) ‘Recollections of Anna Freud’. In PIERS, M. (ed.) Anna Freud Remembered. Chicago, IL: Erikson Institute.

(23) HELLER, P. (1992) Anna Freud’s Letters to Eva Rosenfeld. Madison: International Universities Press.

(24) ROSS, V. (1992) ‘Eva Marie Rosenfeld (1892–1977): a woman of valor. A personal memoir’. In HELLER, P. Anna Freud’s Letters to Eva Rosenfeld. Madison: International Universities Press.

(25) BLOS, P. (1983) ‘Recollections of Anna Freud’. In PIERS, M. (ed.) Anna Freud Remembered. Chicago, IL: Erikson Institute.

(26) COLES, R. (1992) Anna Freud – The Dream of Psychoanalysis. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co.

(27) BURLINGHAM, M.J. (1989) The Last Tiffany: A Biography of Dorothy Tiffany Burlingham. New York: Atheneum.

(28) BURLINGHAM, M.J. (1989) The Last Tiffany: A Biography of Dorothy Tiffany Burlingham. New York: Atheneum.

(29) ERIKSON, E. (1987) A Way of Looking at Things: Selected Papers. New York: W.W. Norton & Co.

(30) HELLER, P. (1990) A Child Analysis with Anna Freud. Madison: International Universities Press.

(31) COLES, R. (1992) Anna Freud – The Dream of Psychoanalysis. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co.

(32) Briehl, M. (1983) Letter of March 31, 1983 to Peter Heller, folder “Questionnaire, undated” Box 2, Peter Heller Papers, Manuscript Division, U.S. Library of Congress, Washington DC.