Número 16 - Noviembre 2024 El niño y su historia. Desde una escucha singular hacia la formulación de una pregunta en la Clínica Psicoanalítica con Niños María Victoria Rabellino

Índice

Introducción
El niño y su historia. Desde una escucha singular hacia la formulación de una pregunta
I. ¿Qué es un niño para el psicoanálisis?.
I. i. ¿Qué es un niño para Betty Garma?.
I. ii. ¿Cómo llega un niño a la consulta?
II. Desde una escucha singular…
III. Aníbal, una oportunidad para el (re)encuentro
III. i. Acerca de las entrevistas con los padres
III. ii. Acerca de los encuentros con el niño
III. iii. Acerca del trabajo con las oportunidades clínicas
IV. Hacia la formulación de una pregunta
IV. i. Una vuelta en torno a los devenires en la constitución subjetiva
Conclusión
Bibliografía

Introducción

En primer lugar, agradecemos la presente convocatoria en participar en el I Premio Internacional Betty Garma de Psicoanálisis. Movidos por el compromiso profesional y ético, nos entusiasma esta experiencia como ejercicio intelectual, de reflexión y producción de un ensayo sobre la clínica psicoanalítica con niños.

La propuesta nos implica significativamente y a través de estas líneas intentaremos reflejar el horizonte teórico-clínico respecto de las inquietudes y nuevos desafíos que la práctica con niños nos interpela desde hace un tiempo. Por lo tanto, consideramos pertinente escribir en función de la propia práctica como punto de partida de la reflexión, donde emergen las preguntas que nos formulamos y que ubican al niño1 y su historia en un lugar central.

En efecto, estamos atendiendo a una época, un contexto socio-histórico, donde el progresivo avance de las terapias cognitivas-comportamentales, reunidas bajo el auspicio de la homogenización de los diagnósticos en el Manual Diagnóstico y Estadístico, reconocido DSM por sus siglas en inglés, impera con un ritmo acelerado que busca normalizar y normativizar aquello que no anda, lo cual produce un evidente y preocupante empuje a la patologización y medicalización de los niños.
Por el contrario, nuestra posición sostenida en la ética del psicoanálisis, considera de gran relevancia detenerse ante las preguntas que convoquen a la singularidad y a la historia libidinal del niño. Al respecto, partimos de la premisa: el niño es un sujeto en estructuración, y subrayamos, de acuerdo con los aportes de Elsa Coriat (1996): la constitución subjetiva, “[…] es contingente, acontece a posteriori, no depende de la biología sino del lugar que el Otro le ofrece al recién llegado […]” (pág. 191).
Recordemos que la formulación de una pregunta implica ya una toma de posición, que conlleva una responsabilidad ética (Bleichmar, 2000). Por lo tanto, a modo de inaugurar este escrito, hacemos pie en una de las preguntas que se formula el psicoanalista argentino, Juan Carlos Volnovich (1999) donde propone una clínica psicoanalítica con niños que sea humana, inocente y reparadora:

[…] ¿Qué práctica más digna que aquella que se despliega fuera de las restricciones administrativas, se enfrenta a los prejuicios médicos, al autoritarismo pedagógico y no persigue otro objetivo que el de ayudar a los niños a romper con el cautiverio impuesto a su deseo, a descubrir una verdad sobre ellos mismos para entonces, aliviar el dolor y modificar sus relaciones con los demás? (pág. 11).

Esta pregunta nos compromete con su magnitud, con la oportunidad de orientar el espíritu del presente ensayo desde una perspectiva crítica, siguiendo un análisis argumentativo que apunte a construir un conjunto de reflexiones, más que certezas o llanas respuestas a los desafíos de la práctica respecto de los cambios epocales que bien mencionamos.
Reconocemos que existen situaciones que nos ubican frente a estas y otras inquietudes. Por ello, tomando nuestra propia práctica como horizonte y punto de partida de la reflexión, intentaremos leer una viñeta clínica del trabajo con Aníbal y las entrevistas con sus padres, con la intensión de plasmar nuestra toma de posición como analistas de niños sostenidos en la ética del psicoanálisis.
Por último, no pretendemos sea un trabajo revelador; deseamos sea un aporte a la clínica psicoanalítica con niños en torno a sus debates actuales. Finalmente, resignificamos esta oportunidad de rendir homenaje al legado de Betty Garma, ante todo, a la función de deseo de analista con la que supo sostener su clínica.

El niño y su historia.
Desde una escucha singular hacia la formulación de una pregunta.

Si en lo que sigue hago contribuciones a la historia del movimiento psicoanalítico, nadie tendrá derecho a asombrarse por su carácter subjetivo ni por el papel que en esa historia cabe a mi persona.
Sigmund Freud (1914)

Partiremos de este epígrafe, de una significativa cita a Sigmund Freud, que consideramos elocuente a modo de presidir el espíritu del presente ensayo. Reflexionamos: ¿cómo recuperar la historia sin recordar a nuestro Maestro?
¿cómo comenzar a escribir sin formular-nos una pregunta?

1. ¿Qué es un niño para el psicoanálisis?

Determinar psicoanalíticamente lo que por lo común se designa al decir niño, no es una tarea sencilla. Al respecto, exige movilizar una serie de conceptos, ya que en el campo psicoanalítico tampoco existe un sentido unívoco. De este modo, de acuerdo con Ana Bloj (2013), entendemos que el niño como sujeto psíquico, partiendo de la noción de perverso polimorfo de la producción freudiana, fue recibiendo diferentes atributos o cualificaciones que en muchos casos se sustentan hasta nuestra actualidad.
Pese estas diferencias, recordemos que a lo largo de la historia, el psicoanálisis logró progresivamente instalar sus propias concepciones de niñez, superponiéndose e incluso desplazando otras concepciones vigentes (planteadas tanto por la Iglesia como el Estado y el Ejército) (Bloj, 2013). En tal sentido, como bien enfatiza Juan Carlos Volnovich (1999), comprendemos que en Argentina, “el psicoanálisis de niños hizo mucho por humanizar el concepto de infancia, además de ayudar a niños que sufren” (pág. 42).
Sin embargo, hoy muy poco se sabe de la producción de Los Pioneros en psicoanálisis con niños en nuestro país, puesto que no es frecuente leerlos en el marco de la carrera de grado en las diferentes Facultades de Psicología. Así, ante la perpleja evidencia, de nuevo, honramos la presente convocatoria para recuperar el legado de tales innovaciones, entre ellas, la de Betty Garma.

En efecto, celebramos el minucioso trabajo de recuperación y memoria que realiza la psicoanalista mencionada, Ana Bloj (2013), quien restaura como una joya valiosa los manuscritos y registros del material clínico de la pionera, para reivindicar su testimonio de vida dedicada a esta práctica. Es una grata oportunidad para recuperar la historia y con ella reconocer marcas genealógicas. De hecho, Bloj con su producción nos tiende un puente intergeneracional que hace lazo entre estas marcas y nuestro deseo por la clínica con niños.

1.1. ¿Qué es un niño para Betty Garma?

En virtud de retomar nuestro interrogante inicial, leemos que Betty Garma se refiere al niño como un ser fuerte y al mismo tiempo como vulnerable. Siguiendo a Bloj (2013), leemos que Betty se apoya en los desarrollos teóricos de Melanie Klein, quien, posteriormente, es su supervisora e interlocutora. Ambas plantean al niño con un psiquismo temprano gestado desde el mismo momento del nacimiento y por tanto conformado por un yo temprano. Así, se reservan espacio para considerar una dimensión genética con la que el niño nace, y no una capacidad constitutiva ligada al vínculo con la madre y el exterior.
En este punto, entendemos que Los Pioneros construyeron su clínica y sus teorías a partir de la interlocución intelectual con autores contemporáneos, a modo de entrecruzar la producción metropolitana con la producción local para desarrollar sus propias innovaciones (Volnovich, 2013); por ello, imaginamos que “se trataba de un momento en el que la teoría se encontraba en ciernes, por lo que se iba construyendo junto con la clínica” (Bloj, 2013, pág. 186).
De todas maneras, nos atrevemos a discutir responsable y críticamente respecto a la perspectiva que asume Betty Garma la cual disiente con nuestra lectura clínica. En efecto, osamos a debatir esta idea del kleinismo, que sostiene que las pulsiones y el inconciente son correlativos y se encuentran en el ser humano desde el mismo momento del nacimiento.
Por el contrario, como bien sostenemos desde el comienzo, nuestra premisa parte de que el niño es un sujeto en estructuración y por tanto, entendemos que el inconciente no es algo del orden biológico o genético con el cual se nace, sino que es un efecto de la cultura producido a partir de la inclusión del sujeto en relaciones estructurantes (Bleichmar, 2000).
Por ello, nuestra perspectiva parte que para entender psicoanalíticamente qué es un niño, siguiendo a Ricardo Rodulfo (1996), “tenemos que retroceder a donde él no estaba aún” (pág. 18). De manera que, esto nos conduce a abrir interrogantes en torno a la historia del niño. Partimos de que “antes de existir en, para y por él mismo, el niño existe por y para los otros. En ese lugar asignado al niño aun antes de nacer, […]” (García Reinoso, 1981, pág. 112).

1.2 ¿Cómo llega un niño a la consulta?

En este punto a precisar, ¿cómo llega un niño a la consulta? nos da cuenta de la especificidad de esta clínica, diferente a la clínica con adultos. “La solicitud de un tratamiento psicoanalítico para un niño (o la simple consulta) la realizan los padres. Este pedido puede ser una demanda de los padres y coincidir o no con la del niño” (García Reinoso, 1981, pág. 111). En ocasiones, este pedido puede ser una derivación del pediatra, otros profesionales o la Escuela.
Dicho esto, en las primeras entrevistas, los padres se presentan con un motivo de consulta que remite a cierto malestar que irrumpe en su cotidianeidad. Podemos situar un ejemplo: los padres de Aníbal, un niño de siete años que llegan a nuestra consulta derivados por la Escuela. Un tanto desesperanzados luego de haber recorrido con anterioridad a otros profesionales, acuden porque nos suponen psicólogo especialista en niños. Y entonces se muestran con determinado motivo, dicen textualmente: Aníbal no presta atención, se distrae y se porta mal en clases.
Aunque otros discursos y perspectivas teóricas pretendan reducir todo a ese motivo de consulta inicial, nuestra ética exige: preguntar e interrogar, ya que comprendemos que las intervenciones clínicas desbordan necesariamente el motivo de consulta. Por ello, abrimos espacio a las preguntas y nos implicamos, hacemos hablar no confrontándolos de forma directa a modo de interrogatorio.

Por el contrario, en concordancia con el legado de Arminda Aberastury (2006), asumimos desde este primer momento el papel de -posibles- analistas de su hijo y nos hacemos cargo del problema o del síntoma. Por ello, ¿qué le pasa al niño? es nuestra inquietud.

Al mismo tiempo, movidos por tal fundamento ético, invitamos a los padres a preguntarse: ¿qué les pasa a ellos con este malestar que manifiesta su hijo? En este punto, siguiendo la perspectiva técnica que Aberastury formaliza, operamos con los padres del niño tomando en cuenta, transferencialmente, los comentarios que puedan realizar de las situaciones vividas tanto como de los aspectos de la historia familiar y singular del niño.
En efecto, entendemos que preguntar ¿qué pasa? es preguntarnos por el sujeto del psicoanálisis, claro está. Por lo tanto, es implicarnos en ir más allá del niño como una entidad psicofísica e ir más allá de las dificultades puestas de manifiesto en las conductas lisa y llanamente visibles en el niño. Es dar un lugar para comprender al estilo freudiano aquel malestar como mensaje: indicio de padecimiento subjetivo.
En este punto, conviene destacar las palabras de Alfonso Gómez (2022), en la carta de presentación institucional del presente premio, cuando nos invita a reflexionar nuestra acción como psicoanalistas de niños que, además de escuchar, mirar, jugar, hacer y posibilitarle un espacio lúdico donde el niño pueda expresar su sufrimiento, son nuestros gestos y palabras las que puedan propiciar un efecto privilegiado para la construcción de la historia.
Por ello, como componente esencial de nuestra clínica psicoanalítica y en función de nuestra disponibilidad ética que nos permite acoger mínimos gestos, nos disponemos a escuchar.

2 - Desde una escucha singular

De entrada, siguiendo al legado freudiano, entendemos que “la escucha de la singularidad solo puede tener lugar a partir de la suspensión del saber, del todo saber” (Fernández Miranda, 2021, pág. 68) a fin de evitar la tentación de teorizar durante el espacio clínico. Sin embargo, vale decir que nuestra escucha no es ingenua. Puesto que, la lectura de lo que dicen está determinada por nuestra formación teórica y experiencia clínica. Además, no se agota allí, sino que, el modo de escuchar está en relación a los lazos y a las tramas transferenciales (Janin, 2019).

Por lo tanto, nos disponemos a escuchar: palabras, silencios, deseos, equívocos, recuerdos, sentires respecto de las situaciones vividas. Escuchamos historias. Historias de quienes consultan y por quienes consultan, también historias de otros. Relatos que se entretejen con otros relatos.

En tal sentido, no pensamos el trabajo con padres al estilo médico de una anamnesis para recabar datos, porque estaríamos operando con una teoría de la historia del tipo acumulativa, que simplemente nos llevaría a ubicar hechos traumáticos. Por el contrario, nos ofrecemos para escuchar cómo es la historia; puesto que, entendemos que el psiquismo se constituye signado por vivencias que dejan huellas, entendemos la historia como una construcción retrospectiva (Janin, 2014).
De esta manera, la historia no está conformada solo por hechos, sino también por relatos, por los sentires de tales vivencias. Por tanto, la historia que los padres puedan armar es fundamental, en tanto son ellos los que pueden recordar lo que en el niño es una huella aun sin palabras (Janin, 2014). Así, comprendemos que nuestro trabajo, “no se trata de un retorno al pasado para agregar lo que faltaba o quitar lo que sobra” (Bleichmar, 2009, pág. 109) sino la apertura de un trabajo clínico posible, donde la restitución de algunos detalles de la historia habiliten un advenimiento subjetivante para el niño.

Dicho esto, hay situaciones en la clínica psicoanalítica con niños que nos ubican frente a estas inquietudes que nos motivan a ampliar nuestro horizonte teórico-clínico. Nuevamente, situamos el trabajo con los padres de Aníbal: cuando les preguntamos ¿qué le pasa al niño? parecen desgastados por haber realizado varias consultas a otros profesionales con anterioridad. Sin respuestas, parecen recitar textualmente los motivos que propiciaron tales derivaciones como modos de describir al niño.
Sin embargo, cuando abrimos el espacio para las preguntas e inquietudes y con ellos nos disponemos éticamente a trabajar sobre los detalles de la historia del niño, algo diferente emerge en los relatos de sus padres: angustias, dolores, temores, ciertos reproches entre algunas expresiones de deseos, van marcando nuevas coordenadas en nuestra lectura clínica. Un tanto sorprendidos, los padres de Aníbal reflexionan: no habíamos hablado sobre esto con anterioridad.
Desde entonces, la historización propiamente dicha surge a partir de este movimiento trasferencial; movimiento que como tal es una oportunidad que opera como disparador y posible articulador de lo no-dicho hasta el momento, creando oportuna causalidad y aportando eslabones en pos de la historización sobre los acontecimientos que marcaron al sujeto en su devenir.

3 - Aníbal, una oportunidad para el (re)encuentro

3.1 Acerca de las entrevistas con los padres

Los padres de Aníbal parecen estar cansados, como si funcionaran en piloto automático, vuelven a describir al niño con las palabras que ofician como motivo de consulta inicial. Parecen estar resignados: se distrae en la Escuela, se distrae mucho. No presta atención. Sin embargo, cuando abrimos el espacio para las preguntas: ¿qué suponen que le pasa a su hijo? parecen angustiarse.
A modo de alojar la angustia, damos lugar a la palabra de los padres. Intentamos pesquisar ¿cómo llego Aníbal? y lo que recuerdan de ese momento. Nuevamente parecen angustiarse: si bien Aníbal no estaba en nuestros planes, fue una sorpresa, dice el papá. Mientras que, fue un error, para la mamá, quien alcanza a decirlo con cierto pudor.

Al respecto, pensamos que tales significantes tienen algo que ver con los fantasmas del padre y de la madre que actúan sobre el niño, que lo ubican en un lugar y lo significan. Si bien también nos inquieta comprender cómo se articulan, cómo se resignifican, se estructuran, no nos detuvimos allí, sino que apostamos a profundizar en el curso de las entrevistas para que, como plantea Betty Garma, las entrevistas previas nos orienten, nos ayuden para situarnos en cuanto a comprender mejor al niño (Bloj, 2013).
En los primeros tiempos de vida del niño ocurren algunos hechos que hicieron marca en el devenir subjetivo. Más allá del error, el encuentro con Aníbal estuvo sujeto a las más diversas sorpresas y no de las más felices. La primera, al primer mes del recién nacido, un accidente de tránsito sufre la mamá, quien requiere de reposo absoluto, que le impide acunar a su hijo recién nacido. Razón por lo cual, durante ese tiempo, Aníbal fue encontrando asistencia en la casa de su abuela y de sus tías, quienes intentaron hacerse cargo transitoriamente de él y sus dos hermanos pequeños. De suerte que, la abuela y las tías intentaron ejercer cierta función de sostén, puesto que su papá trabajaba muchas horas al día.
Al cabo de algunos meses, la situación aparentemente se armoniza. Decimos aparentemente porque en breve tiempo, mientras Aníbal aún es bebé, un familiar, de tan sólo dos años, enferma muy gravemente, razón por lo cual requiere de un largo, difícil y complejo tratamiento médico a una considerable distancia en kilómetros de la ciudad de residencia. Así, la familia es tomada, arrebatada libidinalmente por semejante dolor, enorme sufrimiento.
Desde entonces, comienzan estos viajes, idas, venidas, entre algunas mejoras con sus eventuales ilusiones, así como también las desmejoras con aniquilantes desesperanzas y temibles pronósticos. Al respecto, la mamá piensa: nosotros volábamos de acá para allá, íbamos y veníamos… Continúa pensando en voz alta: en ese tiempo doloroso, tuvimos toda nuestra atención puesta ahí, todos pendientes de C. Así, en transferencia, conmovidos por el relato, aguardamos respetuoso silencio ante la pregunta que nos inquieta: ¿Aníbal?

¿Cuál atención recibe Aníbal siendo bebé, aún indefenso y en estado de desvalimiento por naturaleza?
Dice la mamá: y él, quedaba, quedaba ahí, pobrecito. Mientras que, el papá reflexiona: Aníbal absorbe todo, todo. Fue lo peor, sufrimos un montón. Fueron cuatro años de mucho dolor, donde C. fallece. Pero… hace una pausa y sigue pensante el papá: creo que él me ayudó, sí me ayudó para borrar esa parte, borrar ese vacío… ese dolor.
Reflexionamos y permanecemos en este respetuoso silencio, mientras ofrecemos nuestros gestos de acompañamiento e intentamos alojar ese dolor. Nuevamente, conmovidos por el relato, escuchamos: después de todo, Aníbal, nos ayudó a toda la familia para borrar el vacío, el dolor.

3.2. Acerca de los encuentros con el niño

Al momento de los encuentros iniciales, además de no prestar atención y estar distraído, como bien manifiestan sus padres; escuchamos que Aníbal no contaba con la posibilidad de situarse subjetivamente en tiempo y espacio, así como si volara de acá para allá, como si no pudiera situarse en qué día es hoy, tampoco podía armar relato sobre lo que hizo ayer o sobre lo qué hará mañana. En la Escuela, según los comentarios de los maestros, manifestaba en ocasiones ciertas crisis de gritos y llanto, mucha angustia sin ligarla con sentido alguno.
No obstante, entre tanto malestar puesto de manifiesto en sus conductas, escuchamos que existe algo que operaría -según una de las primeras hipótesis- de un posible sostén subjetivante para el niño. En tal sentido, escuchamos que existe algo que Aníbal le presta atención, su profundo interés por los dinosaurios; en tanto conoce el nombre científico con las características más específicas. Hasta el punto de que tal intensidad, por momentos y en su gran mayoría en el marco de la Escuela, se pone en acto. Dice la maestra: Aníbal manifiesta los ruidos de dinosaurios casi a la perfección; son reiteradas las onomatopeyas, incluso, a veces, su andar es como si fuera un dinosaurio. Esto lo distrae mucho, no presta atención en clases.
En tanto nos conmueve, despierta preguntas en nuestra escucha. En efecto, en los encuentros con Aníbal, nos disponemos a escuchar sus juegos, sus dibujos y los diversos modos que encuentra para expresarse. De entrada, ingresa al consultorio sin mayores dificultades, pero no logra establecer vínculo: en aquel primer momento, no nos mira tampoco nos dirige la palaba; sólo explora el canasto de los juguetes, elige los dinosaurios y comienza por desplegar un parque jurásico.
Por un lado, en el montaje de esta escena lúdica, Aníbal puede diferenciar herbívoros de carnívoros con un gran muro de bloques, cuestión que nos abre un posible análisis sobre la estructuración como el clivaje de su aparto psíquico. Sin embargo, por otro lado, la presencia de un detalle que significativamente despierta inquietudes hacia nuestras hipótesis diagnósticas con las respectivas intervenciones clínicas. En tal escena, escuchamos que Aníbal no aparece allí como un posible jugador, sino que es como una voz en off, que habla sin pausa, recita y narra los nombres científicos de cada juguete dinosaurio con cada una de sus características específicas.

Notablemente, esta escena se despliega durante un tiempo mientras que Aníbal continúa sin aparecer allí. En efecto, pensamos nuestras intervenciones: escuchar y mirar con intentos de jugar, donde el niño comience a meterse en el juego para lograr representarse subjetivamente como un jugador; puesto que partimos de que, “en el juego y al jugar el niño introduce los significantes primordiales a su historia y, en consecuencia, si no hay juego no hay historia” (Bruner, 2017, pág. 17).
Por ello, como fundamento ético, ofrecimos tiempo, tiempo no apurado, como bien dice María Elena Walsh. En tanto ofrecimos nuestras palabras como posibles pausas y comenzamos a intervenir en el acto de jugar. Nos arriesgamos y apostamos a intervenir en la escena lúdica y comentamos: ¡Ay, es que en este parque jurásico parece que sólo habla una máquina, ¿cómo podríamos aprender sobre las dudas que tenemos de estos dinosaurios? ¿a quién podríamos hablar?
¿habrá algún humano presente en este parque que nos preste su atención?

Finalmente, después de ese tiempo, de sostener nuestra atenta y cálida paciencia, Aníbal puede mirarnos y desde allí nuestra apuesta ética a la función del deseo como analista de niños, por defender la formulación de una pregunta, quizás sin respuesta aún. En efecto, apoyarnos desde nuestra lectura y posición psicoanalítica en relación a la significativa oportunidad de la constitución de un sujeto del deseo, constitución en devenir, lugar que en el niño se está armando.

3.3 Acerca del trabajo con las oportunidades clínicas

Si nuestra clínica de niños se trata, siempre navegaremos por los bordes. Por ello, no abordamos de manera lineal el motivo de consulta inicial, así como no intervenimos directamente sobre el síntoma del niño. Es decir, más que enfocarnos en no presta atención, nos preguntamos ¿a qué le presta atención?
¿qué le pasa? Puesto que, entendemos al síntoma como uno de los lugares privilegiados por donde habla el sujeto.
Tal como señalamos, nuestra época nos confronta con un gran problema, el aumento de los cazas diagnósticos al asecho de niños desatentos o bien de conductas desajustadas que parecen dignas de culminar en un diagnóstico al que se suman una batería sin fin de terapias (obviamente no del psicoanálisis) que persiguen el afán de rehabilitar, normativizar aquello que no encaja. Pero, de esta manera lo que hablaba por el niño a través de su síntoma, queda anulado, silenciado. Y como sabemos, “lo fundamental es no silenciar al niño” (Gómez, 2022).

Al respecto, conviene retomar el preciado trabajo de Ana Bloj (2013) cuando recupera los aportes de Betty Garma, quien en el año 1982 planteaba: “el niño en sesión de juego, en horas de juego diagnostica, nos muestra claramente su dolencia, su conflicto, su dificultad […]” (pág. 191). Es así que, nos inquieta: ¿cómo Aníbal no puede meterse en la escena del parque jurásico y sólo queda como una voz en off? ¿qué dolencia muestra con su demostración y puesta en acto? ¿qué efectos tiene la historia en su padecimiento subjetivo?
Conviene aclarar que, no nos guía la intención de hallar respuestas, necesariamente insuficientes y tal vez reiterativas, sino esta oportunidad de abrir nuevos interrogantes que promuevan al camino que propone el psicoanálisis, quizás un poco más largo, pero un camino subjetivante, humanizante al fin. Así, reflexionamos que en tanto el niño no conquiste meterse en el juego, la apuesta clínica y ética consiste en generar en transferencia, condiciones de posibilidades para situar a Aníbal sobre el escenario del juego.
Dicho esto, lo más importante es que nuestras intervenciones se orienten en torno a la sensibilización de movimientos subjetivantes, que habiliten al niño a constituirse y (re)presentarse como sujeto del deseo. En tal sentido es que entendemos al juego como convocante esencial en la práctica con niños, el juego es constitutivo, inscribe subjetividad y posibilita la elaboración e historización.

Como bien comprendemos, desde los aportes freudianos, el juego en los niños es un modo privilegiado de elaboración de lo traumático. Por ello, en la escena lúdica antes mencionada enmarcamos nuestras intervenciones dentro del repertorio de las operaciones lúdicas. Seguimos el legado de Betty Garma, y nos situamos desde muy cerca y oportunamente interpretamos a través del él. De allí entonces, la posibilidad de interpretar desde los personajes, los deseos, temores tanto como las dificultades y las dolencias de Aníbal, lo cual le permite escuchar lo que le resultaría insoportable escuchar de algún otro modo.

Un corolario que de esta lectura del juego se desprende es que desde la alteridad de nuestra intervención ofrecemos al niño una nueva oportunidad para ubicarse en otra posición subjetiva; no como objeto sino como agente del juego. Es a partir de ese movimiento transferencial que comienza a posibilitarse otros jugares y representaciones para Aníbal. Como afirma Donald Winnicott (2013), “jugar es hacer” (pág. 87), por ello comprendemos que jugar con Aníbal, en el marco de su trabajo analítico, es hacer-se de un nuevo advenimiento subjetivo.

4 - Hacia formulación de una pregunta

4.1. Una vuelta en torno a los devenires en la constitución subjetiva

En este último punto, conviene reconsiderar nuestra premisa inicial, quizás, a modo de conclusión. Así, intentaremos culminar casi de la misma forma por donde comenzamos. La constitución subjetiva es contingente, y, por lo tanto, depende de qué lugar le ofrece el adulto al recién llegado. El lugar que el niño percibe que le están dando los padres, el cual queda inscripto en la serie de las marcas y huellas mnémicas (Coriat, 2017).
En efecto, si nos inquieta ¿qué lugar para Aníbal en la trama familiar? conviene revisar la noción de contingencia, puesto que, desde nuestra lectura, aquello que será decisivo para el devenir de la constitución subjetiva, entre otros, es la situación de encuentro que será histórica, contingente, y estará sujeta a las más diversas sorpresas (Fernández Miranda, 2020).

Tal como sostenemos, nuestra ética siempre exige detenernos y dar lugar a la formulación de preguntas que convoquen a la singularidad y a la historia. Así, consideramos que interrogarnos acerca de ¿qué pasa? es sumamente significativo; mucho más que tan sólo limitarnos en el simple ¿qué tiene?

Por ello, respecto de la problemática de esta época actual, nos inquieta:¿qué sucede si tan sólo nos quedáramos con lo manifiesto y observable de las conductas de Aníbal? Puesto que, en él reinan algunos de los tantos síntomas que el DSM postula. Es decir, no podemos ignorar que, en un primer momento, cuando llega a la consulta, nos encontramos con un niño desatento que, así como no nos mira, tampoco nos habla, no logra ubicarse en tiempo y en espacio.
Sin embargo, conviene insistir en aquellas inquietudes, que abren paso y resignifican nuestro destacado interés, por lo concerniente a los (des)encuentros en los primeros tiempos de vida en relación con los posibles avatares en el devenir de la constitución subjetiva.

Por último, más que el afán de encontrar un diagnóstico a modo de rótulo que como tal, al estilo DSM, con un par de siglas nos responda qué tiene Aníbal, nos interpela la pregunta por los avatares de su constitución subjetiva. Por ello, nos inquieta: ¿qué efectos tiene la historia del niño en el padecimiento subjetivo?
¿cómo se entiende la contingencia en los avatares de la constitución subjetiva? Al respecto, esto nos mueve hacia la formulación de una pregunta: ¿cómo escuchamos la historia del niño en los avatares de la constitución subjetiva?

A sabiendas, nos formulamos preguntas, quizás, sin respuestas; ya que en toda pregunta siempre hay algo, hay un resto que no puede ser articulado y se escapa. No obstante, ese resto inasimilable es la razón que nos motoriza y ante la que no retrocedemos a nuestra función de deseo de analistas de niños.

Desde allí nuestra apuesta como analista de niños, por sostener una cura -posible- tensionada entre preguntas aún sin respuestas. De manera que, en el devenir del análisis, se permita al hilo con el que tejemos nuestras intervenciones la oportunidad clínica de ir y venir, una y otra vez en el movimiento transferencial, donde el niño comience a construir y escribir su propia versión de su historia.

Conclusión

Para finalizar, decidimos no realizar mera recapitulación del desarrollo, en su lugar, prometemos comentar de modo muy breve, nuestros sentires por esta vivencia y experiencia como un concepto estructurante de nuestra práctica.
Elegimos partir desde y concluir hacia los enigmas que se desprenden de la propia clínica psicoanalítica con niños como horizonte y motor fundamental de este ensayo posible. En efecto, comprendemos, leyendo a T.W. Adorno (1962) que “escribe ensayísticamente el que compone experimentando, el que vuelve y revuelve, interroga, palpa, examina, atraviesa su objeto con la reflexión, el que parte hacia él desde diversas vertientes […]” (pág. 28).
Tal como mencionamos desde el comienzo, nos resulta valiosa esta grata oportunidad para recuperar y rememorar la historia y el legado de Los Pioneros en psicoanálisis de niños en Argentina, entre ellos, Betty Garma, quien hoy nos reúne en la presente convocatoria.

En tal sentido, leemos nuestra función como psicoanalistas (de niños), no como historiadores, sino más bien como quienes estamos preocupados por la importancia de recuperar la historia en esta época tan vertiginosa e inmediata. Para la definición del diccionario historia es “narración y exposición de los acontecimientos pasados” (RAE), mientras que para nosotros “la historia no es el pasado. Es el pasado historizado en el presente, historizado en el presente porque ha sido vivido en el pasado” (Lacan, 1981, pág. 27).

Desde allí, consideramos de gran relevancia disciplinar y social la convocatoria al presente I Premio Internacional Betty Garma de Psicoanálisis para la clínica psicoanalítica con niños y niñas, para deconstruir y desmantelar aquellas versiones que subestimen al psicoanálisis con la vaga idea que sólo se trabaja con el pasado, “[…] porque el pasado ya pasó y entonces… ¿qué se podría cambiar de eso?” (Peusner, 2010, pág. 93). Por el contrario, “[…] en razón de que no todo está dado de antes y para siempre, [el psicoanálisis] no se reduce a encontrar lo ya dado, sino a producir elementos nuevos […], y a partir de allí nuevos procesos de subjetivación” (Bleichmar, 2000, pág. 11).

Por todo ello, estamos convencidos que, desde una escucha singular hacia la formulación de una pregunta, la clínica psicoanalítica con niños es posible de producir transformaciones que enuncien (re)significaciones y que habiliten la (re)escritura la historia del niño.

Bibliografía

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• Bleichmar, S. (2000). Clase dictada el lunes 15 de abril de 1996 . Buenos Aires.  Obtenido de http://www.silviableichmar.com/sem_clases/semi1996.htm

(2009). Estatuto de lo histórico en psicoanálisis. En S. Bleichmar, La subjetividad en riesgo (2 ed., págs. 107-112). Buenos Aires: Topía.

• Bloj, A. (2013). Los Pioneros. Psicoanálisis y niñez en la Argentina 1922- 1969. Buenos Aires: Letra Viva.
• Bruner, N. (2017). El juego en los límites. En N. Bruner (coord.), El juego en los límites. El psicoanálisis en la clínica de problemas en el desarrollo infantil. (1a ed. 2a reimp. ed., págs. 15-36). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Eudeba.
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(2017). El lugar del psicoanalista en un equipo interdisciplinario. En N. B. (coord.), El juego en los límites. El psicoanálisis en la clínica de problemas en el desarrollo infantil. (1a ed. 2a reimp. ed., págs. 129-140). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Eudeba. de Souza Minayo , M. (2010). Los conceptos estructurantes de la investigación cualitativa. Salud Colectiva, 6, 251-261.

Notas

1 Conviene aclarar que, si bien utilizaremos la categoría niño a lo largo del ensayo, su uso no excluye otras niñeces, ni subsume en un genérico las distinciones de género y diversidad. Estamos advertidos que se trata de una categoría histórica y socialmente construida.