 |
||
|
|
||
|
El psicoanálisis se ha dedicado a investigar la infancia de grandes creadores y, en menor medida, a decir algo sobre el proceso creador en la infancia. Es posible, en parte, que esto sea así por las definiciones que se manejen sobre la creatividad; definiciones que traducen lo que en nuestro imaginario social se entiende por "creativo".
Tomemos por ejemplo una definición de Anzieu: "La creatividad se define como un conjunto de predisposiciones del carácter y del espíritu que pueden cultivarse y que si bien no se encuentran en todo el mundo, como tienden a hacerlo creer ciertas ideologías que durante cierto tiempo estuvieron de moda, sí por lo menos en muchos. En cambio, la creación consiste en inventar y componer una obra, artística o científica, que responda a dos criterios: aportar algo nuevo (producir algo que nunca haya sido hecho) y tarde o temprano ver reconocido su valor por un público. Definida de tal manera, la creación es rara."1 Supongo que es posible pensar las cosas de otra manera: toda obra aporta algo nuevo (a no ser que sea pura repetición, pero entonces no estaríamos hablando de creación) y desde que el niño nace tiene un público; gran parte de lo que observamos en la clínica tienen una explicación por las repercusiones que suscita en su público el obrar del niño.
Según una definición de diccionario, crear es hacer que empiece a existir una cosa. Desde este punto de vista, toda producción es creativa, sobretodo en la infancia; ya que, el hecho de que el mundo exista no quiere decir que el bebé no tenga que inventarlo, crearlo.
Para Vigotsky "existe creación no sólo allí donde se originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo, por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios."2
Para Winnicott, a su vez "la creatividad es la conservación durante toda la vida de algo que en rigor pertenece a la experiencia infantil: la capacidad de crear el mundo"3
Lo que me interesa destacar, con estas puntuaciones, es que el mundo que el niño crea ya está ahí, esperando, digamos, para ser creado; y siempre que en ese mundo haya alguien que le permita al niño existir: "la creatividad es el hacer que surge del ser"(Winnicott).
Un Otro que le presenta el mundo al bebé, pero que a la vez le permite hacerse la ilusión de estar creando el mundo; manteniendo de este modo un espacio transicional. Un espacio que le permite al bebé experimentar con su omnipotencia, descubrir su entorno, crear y vincular lo creado con lo real.
El proceso de estructuración de un sujeto puede entenderse como un camino que va desde este espacio de ilusión, que nunca va a perderse, hasta la "desilusión", y este camino es imposible/impensable de transitar sin la presencia de Otro, sobre todo al principio; por eso decimos que es un proceso que va de la dependencia a la independencia ("de la ilusión a la desilusión"). La historia de un bebé no se puede escribir en términos de él solamente, hay que pensarla en términos del ofrecimiento de un ambiente que satisface sus necesidades de dependencia o que, al contrario, no logra satisfacerlas.
De este modo, es el Otro, generalmente la madre, quien traduce o interpreta las necesidades del niño; en este permanente intercambio, una "madre suficientemente buena" dejará suficiente espacio como para que su bebé acepte su ausencia, pero no tanto como para que su ausencia se transforme en un verdadero agujero.
De este juego de ausencia y presencia, cuyas reglas y trampas están establecidas por los deseos de la madre (y también por los deseos del padre), el bebé crea su espacio. Con la categoría de espacio estamos haciendo una doble referencia: el espacio del propio cuerpo del niño, tiene "permiso" para ir habitando su cuerpo, explorando sus límites y posibilidades, (Anzieu va a conceptualizar en las fronteras de ese espacio un esbozo de yo, el "yo-piel") y el espacio del afuera, con el que se irá relacionando, y descubriendo otros límites y posibilidades.
Es necesario subrayar que Winnicott hace referencia, una y otra vez, a que el espacio transicional no es el mundo interno del niño, pero tampoco el mundo externo; se trata de una paradoja que se debe aceptar, tolerar y no intentar resolver.
Gracias al juego transicional, el bebé irá construyendo, interiorizando y apropiándose de categorías básicas y esenciales para el advenimiento de un aparato psíquico capaz de poder albergar pensamientos y de ser creativo.
Cuando hablamos de categorías estamos haciendo referencia a redes complejas de representaciones estructurantes y fundantes del aparato psíquico, que el niño podrá adquirir o no, según sea la interrelación que pueda establecer con el Otro y con los otros. Podemos pensar esas redes como constituidas por significantes de demarcación 4, escritura pictogramática5, significantes formales6; estos elementos se desarrollan siempre bajo la forma de oposiciones (presencia/ausencia, adentro/afuera, placer/displacer, bueno/malo, pasividad/actividad, yo/no-yo, posible/imposible, prohibido/permitido, lícito/ilícito).
Siguiendo con Winnicott; "el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida."7 Actividad creadora siempre y cuando no quede el niño atrapado en un sometimiento brutal al discurso de quien ejerce las funciones de integración o de rechazo, las funciones de cuidado.
En la clínica psicoanalítica con niños nos encontramos a menudo con este tipo de patologías del jugar, es decir con verdaderas detenciones y/o atrapamientos en el proceso de subjetivación de un sujeto que podemos observar justamente porque algo de las posibilidades del jugar, de las capacidades de crear de un niño se ve detenido o alterado; muchos casos son detectados en la escuela, la observación de los maestros hace referencia a la incapacidad de asimilar conocimientos del niño: "este niño no parece darse cuenta de nada", "este niño no se entera, no sabe estudiar, no presta atención o está en la luna".
Estos enunciados hacen referencia a las vicisitudes que ha recorrido el espacio potencial del niño; , porque sabemos que hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, del juego al juego compartido, y de éste a las experiencias culturales.
Quisiera comentar ahora alguna de estas situaciones clínicas en las que tuve la oportunidad de observar e intervenir, intentando, en cada caso, promover la aparición de espacios potencialmente creativos.
Caso 1
Sometimiento al narcisismo parental.
Albert no tiene problemas en el colegio, simplemente se aburre, también se aburre en casa, pero el maestro de este curso sugirió a los padres una consulta psicoterapeútica. Los padres creen que el maestro es el que no sabe que hacer con él y por eso lo deriva a un psicoanalista. Pero este maestro insiste: el niño, de diez años, es demasiado bueno, nunca se porta mal, no juega en el patio, es demasiado perfecto y sabe demasiado.
Los padres de Albert no entienden porque el maestro insiste, ellos lo educaron así, no sabrían hacerlo de otra manera: "desde pequeño tenía una inteligencia superior a la media, con un año y medio, cuando todavía no caminaba del todo bien, aprendió a leer y escribir". Estos padres, orientados por un especialista en "genios", se lo enseñaron todo; pasaban horas y horas con su pequeño y papeles, lápices, puzzles y otros "juegos didácticos"; "nunca aceptó los adecuados a la edad, siempre fue un adelantado".
Albert también parece haberse adelantado en la vida de estos padres: jóvenes estudiantes, aún sin acabar la carrera, amigos desde la escuela primaria y novios desde la secundaria, el embarazo de este niño los cogió por sorpresa; ante el hecho consumado, prefirieron entenderlo como un mensaje de la naturaleza que apoyaba su relación. Pero no ocurrió lo mismo con sus respectivas familias, que nunca los entendieron: "desde entonces rompimos con la familia, decían que era una locura, siempre hablaron mal de lo nuestro"; "ya desde el embarazo nos tuvimos que poner a trabajar mucho para mantenernos, decidimos trabajar en diferentes turnos para no dejar con nadie extraño al niño". Albert desde su nacimiento, jamás estuvo solo, de día con el padre, de noche con la madre, ambos, indistintamente, se ocuparon de estar con su hijo. Para esta pareja, estar con el niño era enseñarle cosas, recuerdan como muy poco atractivos los primeros meses de su hijo, sólo dormía y comía, era muy aburrido, desde el momento que Albert empezó a leer y escribir, trabajaban con él.
Albert es un niño super-dotado, al menos eso es lo que consiguieron entre sus padres y el especialista: a los 10 años está leyendo libros del último curso de física de la facultad, en poco tiempo comenzará a estudiar biología, lo llevan al colegio porque es obligatorio, pero es lógico que allí se aburra, no tarda más de cinco minutos en hacer los deberes (el maestro ya no sabe que deberes ponerle)así que está lleno de actividades extra-escolares, inglés, francés, alemán, electrónica, informática, solfeo y varios instrumentos musicales, tantas actividades lo mantienen ocupado incluso los fines de semana. Cuando no tiene nada que hacer, Albert, como tantos otros niños, utiliza la consola (no es extraño el nombre que se le adjudicó a este artilugio que ayuda a matar tiempos muertos de tantos niños latentes y adolescentes; en efecto, según el diccionario, consolar viene de "solari", solo, y significa ayudar a alguien a sentir menos una pena o disgusto, así, la pena de estar solo se consuela con un "juguete" que opera como los padres, le dice lo que hay que hacer para llegar a ganar a un competidor imaginario).
En las primeras entrevistas, los padres admiten estar preocupados por "otras cosas" de Albert, cosas que los han llevado a consultar con varios médicos y a probar diferentes tratamientos, por eso aceptaron una consulta con un analista; al niño le duele todo su cuerpo, cuando no tiene trastornos intestinales, tiene cefaleas y cuando cesan le duelen los huesos, además desde siempre se orina en la cama y alguna que otra vez se le escapa la caca.
Con todos estos datos previos tuve mi primer encuentro con Albert, parecía aceptar (¿cómo un deber obligatorio?) que algo tenía que hacer con los juguetes que dispuse, los tocó uno por uno, después, con cierto tedio montó una torre de cubos de madera, empezó a entusiasmarse cuando me relató la proporción exacta que tenía que tener la torre para no caerse, intentó calcular el peso de las maderitas de colores y terminó bastante enfadado cuando la torre acabó por derrumbarse:"esto es para niños pequeños, es muy aburrido"; decidí simplemente observarlo, no le pedí que hiciera nada, tal vez porque tenía la certeza que nada de lo que le pudiera pedir que hiciera o relatara me enseñaría nada nuevo, o acaso porque creí necesario que algo de angustia pudiera surgir. De acuerdo con Winnicott, la situación analítica representa la superposición de dos zonas de juego, la del paciente y la del analista, si el analista no puede jugar con la angustia, para el niño la angustia no se vuelve nunca jugable, la angustia y la situación que promueve la angustia.
Albert intentó calmar su angustia proponiendo acciones que sabía que yo podía esperar o desear, "bueno, voy a dibujarte algo, te dibujo una cosa así tu podrás interpretar lo que me ocurre"; sus dibujos parecían trabajos de un taller de dibujo, pensados, estereotipados, no decían nada más allá de su meticulosidad y cuidado.
En nuestros siguientes encuentros mantuve una posición similar. De acuerdo con R.Rodulfo8 mi posición efectuaba una función de superficie; las funciones de superficie son aquellas funciones del analista que tienden a promover la posibilidad de que un niño juegue.
Mi hipótesis de base era que Albert siempre había sido "estimulado" a hacer cosas por excesivo pedido de los demás, por lo tanto, no había podido experimentar el "estar solo estando acompañado", y en compañía se sentía más seguro si podía someterse al deseo de un adulto, hacer cosas de grandes.
Este niño no sabía no hacer nada, así que la situación lo inquietaba bastante, además intentaba seducirme con toda su sabiduría; decía:"sabes como se hace un motor de explosión en un laboratorio", o cosas similares. Entonces dibujé un garabato en una hoja y le pregunté:"¿sabes sacar algo de aquí?", me interesaba la idea de que pudiera sacar-arrancar algo de una situación tan informe como un garabato mío, inmediatamente contestó:"esto no es nada", y yo le dije que eso era un garabato, algo más que una nada y que tal vez había cosas que ver o dibujar ahí dentro, por primera vez se río, cogió el lápiz rojo y rellenó algunos agujeros,"sangre, mucha sangre, esto puede ser un atentado".
Estas primeras entrevistas con Albert nos permitieron evaluar si él podía "sacar algo" de un tratamiento: lograr estar y pensar por sí mismo, sin someterse al narcisismo de sus padres.
Desde entonces comenzamos un análisis, un espacio donde se pudo trabaja r, a través de los juegos, los dibujos, los relatos, la relación de Albert con el saber y con sus padres. En su análisis Albert pudo hablar de lo no tolerado por sus padres: las imperfecciones de su cuerpo, los dolores, las visitas a los médicos, la enuresis.
En este caso, como en tantos otros de la clínica con niños, se hacía imprescindible trabajar además con los padres, para que este niño que colmaba todo su narcisismo pudiera empezar a separarse de ellos; dos años más tarde, Albert tuvo que dejar de asistir a la mayoría de sus múltiples actividades, los deberes le llevaban demasiado tiempo, para su sorpresa, y la mía, había olvidado las matemáticas. En las sesiones dejó sus calculadas torres o precisos dibujos para construir casas con papeles que el mismo pintaba, todo un proceso de construcción que decía mucho de lo que debía construir de sí mismo, y que nos permitía hablar de los miedos que esto le producía; y en efecto las casas de papel se caen, no están super-dotadas, pero admiten formas nunca vistas, y más aún, con los restos de una casa se pueden ir construyendo otras, y otras cosas.
Caso 2.
Sometimiento al deseo de la madre.
Berta era una niña de 2 años y diez meses por la que sus padres consultaron derivados por la guardería, debido a una masturbación compulsiva. Para la entrevista diagnóstica, Berta entró al consultorio en brazos de su madre (quien luego comentó que nunca había imaginado que su hija podía quedarse a solas conmigo), se dedicó a observar minuciosamente todos los objetos de la caja y, siempre de espaldas a mí, se los fue entregando a su madre, hablándole en un lenguaje totalmente incomprensible. La madre, angustiada, intentaba traducirme lo que su hija decía; Berta emitía sonidos cortos que su madre traducía como largas frases del estilo: "dice que esto es un coche rojo". Cuando intentaba establecer un diálogo con la niña, ella buscaba los brazos de su madre; sustituía la palabra por el cuerpo. Frotaba sus piernas contra las de su madre insistentemente y esto significaba: "hazme upa".
Para esta madre, el lenguaje compartido era algo totalmente prescindible; esto nos permite pensar en el concepto de violencia primaria trabajado por P.Aulagnier, cuando lo describe como "la acción mediante la cual se le impone a la psique de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que se apoyan en un objeto que corresponde para el otro a la categoría de lo necesario... Al ligar el registro del deseo del uno a la necesidad del otro, el propósito de la violencia se asegura de su victoria".9De este modo, atrapada y sometida al deseo de su madre, Berta no podía generar ningún espacio propio, a no ser la estimulación de sus genitales.
¿Cómo ejercer la función de castración cuando el deseo materno no inviste más que la célula narcisista, la función-fusión madre-hija?. Aquí, la que prohibe es la madre, y lo que prohibe es la separación a través del lenguaje.
Se planteó entonces un tratamiento vincular, madre e hija, con el propósito de continuar sólo con la niña en cuanto fuera posible. Durante muchas sesiones Berta, dándome la espalda, se dedicó a jugar con su madre. Con ella hacía absolutamente lo que quería; cuando, por ejemplo, le pegaba plastilina en la cara, ésta no se negaba. Entonces le señalé a Berta que no podía distinguir entre su cara y la de su madre, como muchas veces no podía distinguir entre su cuerpo y el de su madre y que ambos debían estar pegados.
Constantemente me dirigía a Berta mostrándole estas situaciones que denotaban el vínculo que había establecido con su madre, quien recibía estas interpretaciones como si estuvieran exclusivamente dirigidas a ella, intentando desculpabilizar a su hija de lo que le estaba ocurriendo. Cuando la madre, angustiada, culpabilizada y temerosa, dejó de traducir los juegos y los sonidos de su hija, Berta comenzó a mirarme.
No había en la madre la aceptación de que su hija pudiera tener un deseo propio. Para ella no existía deseo en Berta "antes de que desees algo, yo te lo satisfago", así se le interpretó el comportamiento a esa madre. La madre reaccionó ante estas interpretaciones retrayéndose. Pasó a ocupar un lugar distinto, cada vez que deseaba participar en algún juego de su hija me pedía permiso. Para entonces, la actividad preferida de la niña en sesión era cortar papeles en montones de pedacitos sobre los que después intentaba dibujar; la madre, angustiada, pedía permiso para recoger los papeles rotos.
Berta inició una forma de tomar contacto conmigo: daba golpes en su caja y me pedía que yo también lo hiciera. Establecimos un diálogo a través de esos sonidos cada vez que terminaba una sesión. Estos golpes en la caja imitando sonidos y ritmos, podemos entenderlos como la creación de un "operador psíquico" por parte de Berta. Los operadores psíquicos, de acuerdo con J.Doron son creaciones propias del sujeto que desarrollan en el mismo su capacidad para crear y transformar sus envolturas psíquicas, "... el objeto transicional fue el primer operador psíquico en ser descrito. Permite una doble diferenciación, entre las realidades interna y externa, entre la madre y el hijo, facilitando en este descubrimiento, a través del juego y la simbolización, de la madre presente aunque ausente".10 Ahora quedaba excluida la madre, que decía no entender para qué hacíamos tanto ruido. Los golpes en la caja al finalizar las sesiones se mantuvieron hasta el final del tratamiento, aunque Berta comenzó a decirme cosas mucho antes.
Algunas sesiones después Berta le pidió a su madre que esperase fuera al entrar al consultorio; la madre se puso tan mal que la niña le llevó una muñeca de su caja para que la cuidara mientras ella se quedaba conmigo. En otra sesión intentó pegarme y al no permitirle que lo hiciera, se angustió tanto que comenzó a llorar a gritos pidiendo por su mamá; la deje marchar, algo había pasado. En su terapia se había instalado una prohibición; retomando un concepto ya mencionado de R.Rodulfo, podemos referirnos a este hecho como una función de corte por parte del analista en el espacio transferencial del análisis con niños.
En las entrevistas con los padres, el padre participaba más, ahora sentía a su hija más cercana y podía comprenderla; Berta había dejado el chupete para dormir, cambiándolo por cuentos que solicitaba le leyeran tanto su padre como su madre.
En cuanto a la masturbación, había desaparecido tanto en casa como en la guardería. Esto nos recuerda lo que dice Freud en su escrito "Sobre la sexualidad Femenina": "con el extrañamiento respecto de la madre a menudo se suspende también la masturbación clitorídea..."11
La función paterna, encargada de organizar y señalar las características de un orden de legalidad donde se inscribirá el niño como sujeto, separa al niño de su madre: "[esa función, esa ley]prohibe la fusión-confusión original, imaginaria. El niño ya no es un objeto de fabricación materna - su cosa. Simbolizado, es el hijo de una pareja creativa".12
Los dos casos presentados nos dicen algo acerca de los efectos mortíferos que sobre la creatividad de los niños pueden ejercer los deseos de sus progenitores, ambos casos dan cuenta del peso del discurso parental en la formación del psiquismo. Tanto Albert como Berta habitan un espacio dominado por el deseo de sus padres, donde sólo les es posible someterse a este, sin encontrar un lugar para un deseo propio; sus síntomas les permiten hacer una llamada de atención, un pedido de auxilio, un principio de salida de ese juego tramposo.13
Esto puede ser aplicado a cualquier situación que nos remita a los efectos de apabullamiento que el discurso de los precursores puede tener; allí donde el espacio transicional debería poder constituirse, el bebé se encuentra sin espacio, el mundo que le es mostrado al niño está cargado de viejos anhelos de los padres que esperan verse reeditados en la vida del niño: tener un hijo-genio que funciona como fetiche que obtura alguna falta y salda antiguas cuentas familiares; una hija que reproduce la relación de su madre con su propia madre; un hijo esperado para salvar un matrimonio; hijos esperados para "olvidar" una muerte.
Todos estos ejemplos dan cuenta de la imposibilidad de generar un espacio propio y creativo, el espacio está "inundado" desde la misma concepción del niño, encontramos en estos casos un exceso de deseos que el niño se ve sometido a satisfacer; en el otro extremo, nos encontramos con aquellos niños que son concebidos sin deseo alguno, niños esperados sólo con signos de rechazo, en quienes la falta de un baño de narcicización por parte de los padres es evidente.14
Para hablar de este otro extremo podemos citar a H.Bloom, cuando dice: "los precursores nos inundan, nuestras imaginaciones pueden morir ahogándose en ellos, pero no puede haber vida imaginativa alguna, si tal inundación es evitada por completo"15; frente a la angustia provocada por la inundación, la desecación, el no encontrar nada allí, causa verdadero terror, las posibilidades de crear un espacio de ilusión son muy complicadas.
Caso 3.
El sometimiento a nada.
En la clínica con niños nos encontramos con muchos casos donde esta "desertización" inicial es evidente. Un niño que fue claramente rechazado desde su concepción soporta su estar en el mundo sin haber sido deseado, lo que deja en él huellas que podemos encontrar en el transcurso de un análisis.
Joan, adoptado desde los tres años, se comportaba como un inadaptado; sus padres adoptivos consultan por él a sus cinco años: muerde a los otros niños, no se queda quieto, se escapa, provoca permanentemente, es "insoportable", además padece de terrible temores, sobretodo a los lobos y los ladrones.
Durante los años que duró su tratamiento pudimos reconstruir la historia de algunas cuestiones concernientes a su aislamiento inicial. Marcado por lo que P.Aulagnier llamó pictogramas de rechazo, este niño era incapaz de crear un espacio de juego, toda su actividad se limitaba a producir en el otro una conducta de reprobación, una puesta de límites permanente.
Al principio, Joan se escondía debajo del diván, "me gusta que me encuentren", me decía; podía pasarse mucho tiempo en su escondite, desde allí podía hablarme, preguntarme cosas, interrogarse sobre su historia y sus orígenes. Joan comenzó a crear espacios de soledad acompañada, en esos momentos quedaba como capturado, mirando a nada; eran episodios que daban cuenta de que algo del orden de lo "desértico", de lo no-ligado e inmetabolizable, estaba allí. Para que estas huellas puedan ser ubicadas en algún tiempo o espacio, hace falta alguien capaz de historizarlo, de recuperarlo y de darle una posición, transformándolo en recuerdo, y en esa dirección apuntaban mis intervenciones.
Esos recuerdos sobre momentos de soledad y abandono nos permitieron construir una historia de su vida; al construirse un pasado pudo empezar "a poner las cosas en orden", entre ellas, el orden de la filiación, una categoría que a Joan (como a todo niño adoptado) le costó mucho adquirir; sin embargo, el espacio de su análisis le permitió ir adquiriendo determinadas categorías sin que se le impusiera su contenido, permitiendo que él mismo lo encuentre, en su relación consigo mismo y con los demás.16
Con este niño pudimos poblar ese desierto inicial, en el que seguramente no había nadie que cumpliera la función de presentarle el mundo para que pudiera crearlo; sabemos que en este tipo de casos, algo de ese sometimiento a la nada, siempre permanece. Se trata, en todo caso, de poder construir, un espacio potencial para que, en ese espacio, el juego pueda advenir; porque pensamos, con Winnicott, "que en el juego, y quizás sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores".17
Notas
1Didier Anzieu,"El Cuerpo de la Obra", S.XXI, 1993.
2L.Vigotsky, "La imaginación y el arte en la infancia", Akal, 1990.
3D.W.Winnicott,"El hogar, nuestro punto de partida", Paidos, 1993.
4G.Rosolato; "Eléments de l'Interprétation",Gallimard, 1985. y "Comment s'isolent les signifians de démarcation",Topique Nº49.
5P.Aulagnier;"La violencia de la Interpretación", Amorrortu, 1977.
6D.Anzieu;"Los significantes formales y el yo-piel", en "Las envolturas psíquicas", Amorrortu, 1990.
7D.W.Winnicott, Realidad y Juego,Gedisa, 1972.
8R.Rodulfo,"El niño y el significante"; Paidós, Buenos Aires,1989.
9P.Aulagnier; "La violencia de la Interpretación"; Amorrortu,1977.
10J.Doron, "Las modificaciones de la envoltura psíquica en el trabajo creador", en "Las envolturas psíquicas";Amorrortu,1990
11S.Freud; "Sobre la Sexualidad Femenina" (1931); Amorrortu, Obras Completas, tomo XXI; Buenos Aires,1980.
12B.This:"El padre: acto de nacimiento". Paidós, 1982.
13F.Dolto; "En el juego del deseo los dados están cargados y las cartas marcadas".; en "En el juego del deseo", S.XXI, Mexico, 1983.
14Sería interesante poder pensar sobre los efectos que los excesos o los defectos producen en el terreno de la creatividad. Para el niño, el exceso provoca un efecto paralizante:"no juega porque tiene siempre a alguien mirándolo"; igual que su contrario: "no juega porque nadie lo estimuló jamás".
Con los adultos ocurre algo similar, pensemos sino en situaciones que hacen al diálogo y la producción entre analistas, o sometidos a un discurso donde todo está dicho nos condenamos a repetir, produciendo una ecolalia nada creativa, frente a tanta información instituida callamos; o por lo contrario, seguimos callados por no buscar, o no tener, más formación/información y mantenemos nuestra actividad en los límites de lo productivo, cualquier posibilidad de crear algo nuevo sigue pendiente.15H.Bloom; "The Anxiety of influence", Oxford University Press, 1975.-pag.154-
16En una conferencia sobre análisis con niños, Marilú Pelento comentó:"cuando un niño está por adquirir una categoría, el analista lo tiene que mantener en mente, captar el uso de esa categoría".
17D.W.Winnicott; "Realidad y Juego", Gedisa,1972.
