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Violencia y aprendizaje parecen ser términos irreconciliables, incompatibles dentro de una dimensión imposible de determinar.
Solemos escuchar: "... y.. no aprende porque es un chico golpeado" o.."¡Con la familia que tiene qué querés que aprenda!. Esto marca solo el comienzo de nuestra tarea en un doble sentido.
Primero: el niño aprende a operar en contextos sociales violentos desarrollando esquemas de acción que le permitan buscar un equilibrio o un reequilibrio frente a la deprivaciòn de la que es objeto.Ello casi nunca es sin costo tanto para su aparato psíquico como para la rotulación que sufren y que parece responder al "para qué me quiere el Otro".. .
Segundo:esto nos obliga a buscar pautas acertadas de diagnóstico que den cuenta del tipo de pensamiento con el que opera el niño, sin ignorar el camino por el que va atravesando su constitución como sujeto.
Luego vendrán las estrategias que posibiliten el aprender.
El entorno y el contexto socioeconómico y cultural a los que el niño pertenece le muestran una fotografía panorámica de su realidad. Distintas máscaras de la violencia le marcan el cuerpo desde dos polaridades distintas: sobreadaptaciòn o rebeldía que finalmente coagulan sus posibilidades de construir su propio saber
La pulsión de apoderamiento no va por los carriles del aprender en muchos de estos casos sino que apunta más a la destrucción.
En las clases sociales más desfavorecidas la violencia comienza su descenso por la verticalidad de los sistemas, en un escurrimiento casi líquido que socava los distintos estamentos logrando la mimetización inconsciente de muchos de sus actores, al punto de considerar actos verdaderamente perversos como leves ondulaciones del borde de lo "normal". Podríamos decir que la violencia, en ese sentido, se naturaliza.
Para nosotros pensar en una escuela sin fracasos es pensar en términos de sujeto que construye su saber, de un sujeto activo por el que circula un deseo y no de una escuela que acopla modelos arrancados de otras sociedades y los inserta a presión sin hacer concordar demasiado la teoría con la puesta en acción de lo que ella sustenta.
Posibilitar el aprendizaje es más que recitados teóricos, es considerar que está en juego la construcción de una estructura objetivante y una estructura subjetivante.
Es además poder comprender empàticamente cómo piensa, como siente, cómo actúa el niño interna y externamente frente a un conflicto. Es mucho más que aprender a leer, a escribir y a calcular.
Es justamente el armado de esas estructuras el punto de inicio a la comprensión objetiva de la realidad.
En la contracara de este paradigma encontramos cosificaciones, apresamientos del niño en el lugar del chivo expiatorio, valores numéricos de coeficientes intelectuales que lo rotulan cuantitativamente e indudablemente una inexorable sensación de no ser capaz. De no poder.
En el medio, un niño a la deriva, doblemente victimizado, arrastrando penosamente su autoestima, su tolerancia a la frustración, su propia captación de los hechos que muchas veces no es ni escuchada ni comprendida, su energía que no acepta desplegarse, su rapidez que se estanca, su velocidad de procesamiento que se acota, en definitiva carga todo lo que le es propio como producto de sus propias series complementarias, de sus propias matrices vinculares, de su historicidad, de su diacronía.
En las familias que padecen situaciones de violencia extrema, lo tanático es hegemónico. No hay demasiado lugar para Eros. Menos ,para libidinizar los objetos de conocimiento.
La primera matriz de aprendizaje que se instala en los albores de la relación mamá-bebé se sustenta en una primer huella mnèmica, sobre la que deberá constituirse un primer esquema de acción sensorio motor.
Como seres altriciales que somos el comienzo de la vida deberá encontrarnos en plena relación de dependencia a un Otro que con amor, decodifique y codifique nuestra demanda, que nos constituya en cuerpo libidinizado el organismo que portamos al entrar al mundo.
Para los chicos victimizados, magullones de lo erógeno, fijaciones de la libido en las distintas etapas del desarrollo psicosexual quizás con más acentuación que para el resto.
Las lógicas nos son posibilitadas sin que lo sepamos tal como decía Winnicott cuando afirmaba que los padres ponen y no saben lo que ponen en el hijo, porque la mayoría de las veces no son conscientes de ello.
La pulsiòn escópica marca una lógica de la visión, la pulsión invocante la lógica de la audición. La lògica de pensamiento que se espera lograr en la adolescencia es la de los esquemas operatorios de estructura formal.Largo y arduo camino hacia el equilibrio final de las operaciones mentales.
Para apropiarse de los saberes que la lectoescritura impone hay costosísimos procesos que subyacen. Se requiere una buena coordinación visomotora, atención perceptiva, memoria evocadora, capacidad de discriminación y de abstracción, manejo de hipótesis, orientación y manejo del espacio, concentración... en fin... la lista podría seguir en cuanto al objeto.
¿Y sobre la construcción del sujeto? Uno estaría tentado de decir que la lógica del pensamiento tiene su correlato en la lógica del fantasma o viceversa, aunque soy consciente de que es una postura exageradamente reduccionista, pero al menos pensèmoslo en cuanto a realidad y deseo De eso se trata la relación del sujeto con el objeto.
Desde la psicopedagogía nos resulta importantísimo saber qué tramita el niño a la hora de aprender. Puede estar armando un cuerpo, atravesando el Fort-Da, o el Edipo entendido no solo como posición del niño en la triangularidad respecto a la escena primaria, al amor de los padres, a las salidas identificatorias, a la búsqueda de ideales sino además en su relación en el triángulo de la educación sistémica cuyos vértices ya no son madre, padre, hijo sino alumno, docente y objeto de conocimiento. Es interesante ver cuántos docentes son identificados como enseñantes terribles, como copias del superyo castigador sin siquiera estar enterados de ello. Ya hay una desventaja inicial en el triángulo.
Será entonces aquel Otro que funcionó como espejo (no sólo en contextos de violencia) quien le ha mostrado una imagen de si mismo desvalorizada, frente a lo cual, el niño ha corrido el riesgo de manejarse con un falso self desarrollando rígidos mecanismos de defensa que le quitan la plasticidad para aprender. "No sé que le pasa a este niño que parece que no le interesa nada " escuchamos en la clínica.
Al estadío del espejo lo podemos pensar como simultáneo del período sensorio motor del que habla Piaget (0-2 años). El logro final de este período es la imagen mental, la capacidad de representarse el objeto en su ausencia. Este momento no solo marca un mundo de posibilidades infinitas en la adquisición de conceptos concretos, funcionales y abstractos sino que además estamos en los albores de la clasificación, operación esencial para el aprendizaje de la matemática, por ejemplo. Se clasifica a los objetos para categorizarlos, para insertarlos dentro de un orden,.Orden que también se instala cuando el niño debe pasar del dos al tres, del par que forma con la madre al trío que surge con la entrada del padre,del tercero.Orden necesario también para el concepto de nùmero.
Es un hito del pensamiento científico que se necesita para transitar por la vida. Observación, experimentación, e hipótesis son aplicables a cualquier hecho cotidiano, a cualquier fenómeno.Necesarios también para trabajar con los padres internos a la hora de los duelos.
Hacer una buena clasificación implica ,por ejemplo,que los niños no puedan hacer un buen inventario en la hora de juego, o frente a cualquier recurso aprovechable que se le ofrece hay un desaprovechamiento de lo que existe. Generalmente tampoco hay sostenimiento de la mirada. Nuevamente la lógica de lo escópico.
Clasificación que se inicia en un acto tan simple como el agitar, chupar o rodar un objeto. Clasificación que puede ser demorada o cancelada con un golpe y pasa entonces a ser vista como peligrosa, obturando algún saber posterior.
En forma indudable sus objetos internos son también "categorizados" porque son objetos identificatorios pasibles de coagular al sujeto por sometimiento hasta la absoluta posición de ser objeto de goce del otro. Las violaciones, las quemaduras, los palazos dan cuenta de ello.
Cuando los golpes y castigos aniquilan la investigación en cualquiera de sus expresiones, el cuerpo se marca en su imagen consciente e inconsciente, pero también el objeto de conocimiento se lacera. Entraña un peligro. Debe ser evitado.
Cuando el cuerpo de aquel Otro no ofrece su presencia como soporte real a la angustia o a la demanda del niño, las ansiedades lo invaden, los esquemas se rigidizan. Es el niño que luego vemos dando respuestas automáticas sin poner en juego funciones del pensamiento que le permitan evaluar cuál es la operación a utilizar frente a un problema. Juegan al azar con las sumas o las restas, las multiplicaciones o las divisiones."Yo no sé... adivina, total en algún momento acierta" se escucha en las escuelas.
Mientras tanto asimilaciones y acomodaciones se alejan del polo de la adaptación "inteligente" para instalarse en las modalidades hipo o hiperasimilativas e hipo o hiperacomodativas (1) que redundan en las formas típicas que encierran los trastornos de aprendizaje.
¿Qué asimila del objeto madre, del objeto padre un niño maltratato? ¿Cómo va armando esa doble construcción que debe hacer hacia adentro y hacia afuera de la que habla Piaget. ¿Qué significado le confiere a todo lo que percibe y cuáles son los significantes que se articulan en su psiquismo?
Todo niño porta una historia familiar que aloja o no el deseo de hijo. No haberlo deseado de entrada pero haberlo amado después es algo bien diferente al deseo de no hijo. De la misma forma que un cuerpo sobreinvestido o desinvestido poco puede aprender el no deseo abrocha un agujero.
Desde este enfoque, es absolutamente necesario dejar de lado la psicopedagogía de la rehabilitación de épocas pasadas. ,ya que uno de los pasajes valiosos que el niño hace es el giro que va desde el Yo ideal al de los ideales del yo.
Ideales de una extensa amplitud, dentro de los que figuran los del orden social, los comportamientos que llevan a la norma. De la moral heterónoma también deberá serle posibilitado el pasaje a la autónoma, pero nuevamente será más de lo mismo, porque en este caso la autonomía del padre le devuelve el "Yo con mi hijo hago lo que quiero". Nuevamente el goce sobre el cuerpo, el avance sobre el cuerpo del otro quizás desde el comienzo, desde aquel cuerpo como eje estático que coordinaba espacios bucales al comienzo.
Estas conductas de aniquilamiento al otro, priva muchas veces al niño de su relación con sus pares, los contactos sociales son evitados y eso dificulta en el niño la posibilidad de integrar la imagen de sí mismo y la de los demás.
Esto nuevamente tiene un costo para él. A veces se traduce en torpezas motoras, son los niños que se caen, se lastiman, se golpean inexplicablemente, se chocan con todo. Uno podría metaforizar diciendo que se chocan con el vacío de la relación.
Para terminar quisiera presentar un recorte de un caso clinico, como manera de dar cuenta en la practica lo que sostengo desde la teoría. Es necesario hacer una salvedad de mucha importancia. Desde esta manera de conceptualizar la clínica no concebimos al niño en tèrminos de pèrdidas sino que al darle un espacio en nuestro deseo, lo pensamos como un ser que puede, como un ser que sin saberlo aún irá libidinizando el aprendizaje con sus tiempos lògicos y no cronológicos.Un niño, que seguramente tiene muchas más potencialidades que las que se le asignan cuando nos quedamos con el reduccionismo de pensar "y bueno...con todo lo que le pasa...màs de esto no va a aprender".
Se trata de José. Al momento de la derivación (hecha por la maestra de primer grado a los 3 meses de comenzadas las clases porque el niño era muy "desprolijo) tenía allí 6 años y 9 meses. Me entrevisto (en la escuela) con la mamá que insiste en que se la atienda pronto porque está apurada. Asiste con su hija: hermana melliza de José.
Describe al niño como "muy desprolijo, muy tímido, muy quedadito".
Producto de un embarazo no deseado por la precariedad de su situación económica, José se instala en esta familia como el "aplastado". "Estaba aplastado en la panza porque Inés ocupada todo el lugar", dirá la mamá.
"Ella es todo más, más, y él es todo menos, menos".
Frases de este tipo son dichas en presencia de la niña.
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_"José se quemó a los 2 años. Yo siempre cociné en las hornallas de atrás y en un segundo abrió la puerta del horno, se subió a la cocina, y dio vuelta el sartén hirviendo y se quemó el cuello y el hombro". "Fue mi culpa"
_"La obra social me pagó 2 chalecos de silicona pero no se los poníamos porque él no los quería usar. Yo no le insistí, la culpa es mía".
Sobre los aprendizajes asistemáticos de los primeros años; las respuestas irremediablemente remiten a lo mismo.
_"Inés caminó a los 11 meses; de él no me acuerdo pero tardó mucho más..."
La historia se repite en cada uno de ellos. Para poder establecer un lazo con el hijo debe pasar primero por el parámetro de la hija.
Los destetes fueron abruptos "el pecho que se los saqué a los 2 años ,porque era un vicio, despuès pasaron a la comida".
_"Lo levantaba a la noche para hacer pis y caca porque era vago; con Inés no tuve ese problema".
"¿Caminar? Iba solo, agarrándose de la cama".
La lista podría seguir. Hay un padre ausente desde el relato. A la entrevista no asistió por cuestiones laborales.
En cada tramo del discurso materno aparecía una frase reiterativa "Llora todo el día. No sé por qué". "Parece un chico golpeado. No me gusta que sea así. Van a creer que le pego pero no es así". "Soy nerviosa pero solo le grito"; "él se asusta y me dice: no grites".
Cuando veo al niño en la hora de juego, no establece aproximación a la caja .Tuve que inducirlo... ¿no te gustaría ver qué hay adentro?
Sacaba los juguetes y sin mirarlos los volvía a guardar en la caja aplastándolos para poder cerrarla.
Nada parecía interesarle. Solo guardar.
Toma la plastilina e intenta hacer una pelota pero como no le sale lo aplasta con la palma de la mano y me lo devuelve así: "No sé qué es" Responde casi inaudiblemente .
Del DFH me dice "es un nene agachado ".
Hasta acá el niño trae un signo que lo tiene apresado, que lo significa como el aplastado.
Interrogo a la madre sobre qué sabe el niño sobre su quemadura.
_"Él no se acuerda nada. Solo dice no te arrimes al fuego. La más impresionada fue ella que vio todo (por Inés)".
Llevó casi un año empezar a producir en estos padres un corrimiento del niño de ese lugar tanáticamente asignado: había que armar un espacio donde todo sea ligado simbólicamente: ir mucho más allá del cuerpo.
Ambos padres acudían cuando eran citados.
Son padres que a su vez fueron hijos salvajemente golpeados "porque no le compré vino una madrugada a mi viejo me hizo poner la mano abierta y me pegó un martillazo" (el padre tenía 11 años en ese momento).
El padre de la madre abandonó a su mujer con 11 hijos; la madre de José está semialfabetizada: sigue escuela de adultos.
Frente a una pelea "terrible" entre la madre y el hijo mayor, ésta le parte el palo de escoba en la espalda al joven, quien amenaza con denunciarla .
El padre dice al respecto: yo no les pego jamás y le digo a ella, no le pegués en cualquier lado, le vas a reventar un pulmón, un riñón, pegale en la nalga hasta que te cansés, que ahí no pasa nada".
José no podía construir una secuencia temporal: no existían las categorías de ayer, hoy y mañana. Hubo que trabajar sobre eso. Había un agujero en su diacronía. Agujero de lo innombrado. Se trabajó por vía del porre (poniéndole palabras a su dolor).
La pulsión escópica no estaba organizada; no sostenía la mirada, no miraba ni a los juguetes ni a mí.
La mirada y la voz están implicadas en el síntoma. Cerrando los ojos, la voz se escucha siempre mejor. La voz emerge plenamente "sos el aplastado, el quemado, el todo menos, el quedadito". Voz que inscribe en el cuerpo lo que la mirada corrobora: cicatrices.
Como función de espejo ¿qué sentimiento le devuelve la mirada de su madre? ¿El otro posibilito el surgimiento del yo a través de una identificación narcisista con su propia imagen? ¿Qué sucedió además con la palabra que enlaza la mirada y la boca?
Necesitó de una quemadura en el cuerpo para poder ser tenido en cuenta escópicamente, aún bajo la forma de rechazo. "Todos lo miran porque le quedó muy feo", dirá la madre.
José tenía dificultades para establecer analogías simples (en que se parece un perro a un gato).
También le costaba pensar en tèrminos de relaciones causa – efecto.
No podía responder preguntas como por ejemplo ,qué hacer si perdía la pelota de un amigo.
Su nivel de pensamiento, concreto.
Había que armar un campo donde además pudiera confiar en la palabra de Otro y donde no intentara poner su cuerpo en peligro. Acotar el goce materno (hubo además dos deshidrataciones y fractura de un dedo luego de la quemadura).
La madre avanzada sobre el cuerpo de ese hijo que además dormía con ella en el medio de la cama (usado otra vez como objeto de separación, evitando así la relación sexual de los padres).
El tema era cuerpo a cuerpo .
José creía que solo siento pegado era amado.
Trabajamos también la representación simbólica de lo traumático.
Armaba la escena con muñecos articulados (playmovil) que sufrían graves accidentes automovilísticos y quedaban "tirados" en el hospital, casi muertos sin quejarse, sin dolor, (sin cuerpo). Cabe acotar que, según el relato de la madre, el niño había permanecido más de una hora en la camilla del hospital sin ser atendido.
Empezamos a poner palabras al dolor; a pedir un lugar de atención ("ambulancia, rápido que estoy herido", gritaba en otro juego). Poco a poco fuimos llevando un registro de lo que había comido ayer, o del programa que había visto en TV., o de lo que vería mañana. (La T.V. lo capturaba entre 6 y 8 horas diarias sin censura parental).
Secuenciamos las sesiones: cuando llegaste usamos tal cosa, después pasamos a tal otra y al final guardamos todo.
Se medía en la pared y hacía marquitas para comprobar cuánto iba creciendo físicamente, a eso le establecíamos comparaciones con lo que "no le salía antes" y con lo que ahora podía.
Trajo fotos de su familia, de él siendo más chiquito. Armamos su historia. Así fue surgiendo lo témporo-espacial.
Cada miembro de la familia comía cuando quería y en su cuarto. El tema de la alimentación estaba rodeado de aspectos "desprolijos" y paradójicamente a la precariedad en la que vivían, los hijos "tenían un televisor para comer solos frente a él".
En otro momento del tratamiento aparecían más representaciones simbólicas "A las mujeres las voy a encerrar a todas en un auto"decía durante un juego. Las mujeres de la casa no solo lo habían aplastado sino que lo habían quemado y lo habían metido en la cama.
Hubo que hacer un recorte con los padres sobre esto.
En cada sesión con el niño hacíamos una analogía (Vamos a ver quién piensa una adivinanza "¿en qué se parece una mosca a un mosquito?" Las primeras respuestas solo describían diferencias.
Poco a poco llegamos a un nivel de abstracción más importante: "los dos son insectos". Él me proponía estas adivinanzas a mí: "¿en qué se parece una casa a un perro? " Fue descartando lo no comparable; se autocorregía. Se acomodaba a nuevas situaciones. Ya no era asimilación pasiva. Había otros esquemas de acción en juego, una equilibración menos rígida. ¡Ah! No, me equivoqué, no se pueden comparar.
Un hecho a destacar era la confusión que me creaba en el juego: si me asignaba el rol de buena, al rato era la mala, si era ladrona, también era policía. Continúa debatiéndose entre la unificación de la madre como objeto total: la madre "buena y mala", es a la vez el mismo objeto. La que pega y la que mira el cuaderno. Puro objeto escindido.
La madre no podía abrazar ni besar a los hijos. "No me sale", "No soy de besarlos".
La que no participó de sus primeros aprendizajes, la que no libidinizó los agujeros pulsionales, es la misma que hoy le mira el cuaderno, que asiste al consultorio y que ya no teme en el cuaderno desprolijo del hijo, verse ella reflejada como madre desprolija.
En cada sesión apuntamos al inconsciente y a las funciones del pensamiento no logradas. Fue saliendo lentamente de la estereotipia de repetir; de querer ser la copia de la hermana. En su sobreadaptación repetía lo que los otros querían. Lo que èl creía que esperaban de él.
Más adelante empezó a operar el corte; el tercero finalmente aparece. Le compran una cama. "Yo me parezco a mi papá" "Le voy a preguntar a mi papá cómo se hace para tener novia".
Sus figuras superyoicas tan severas y desvalorizantes no habían producido en el niño satisfacciones narcisistas del yo ideal. Los ideales del yo funcionaban en decibeles mínimos y en la aspiración del yo actual en relación al yo ideal solo le quedaba un intento yugulado: sobreadaptarse al deseo del Otro. Había un yo empobrecido intentando mediar entre las pulsiones del ello y del superyo. Se movía en un como sí permanente. Y a pesar de las burlas de sus compañeros creía en la cigüeña y en Papá Noel: hablamos de casi 8 años .
En algunas sesiones pedía pasar al baño "para hacer caca", se llevaba lo bueno, me dejaba su caca.
Con los "ojitos de la mente" buscaba datos en su memoria, intentaba comprender hechos, sucesos, normas, reglas.Otras veces,directamente pedía que le instalara en la computadora el juego del Abrapalabra (para iniciación en la lectoescritura); tipeaba él solo el título, elegía qué caminos tomar, le escribía cartas al padre.A veces respondía rápido y lo primero que se le venía a la mente por falta de tolerancia a la frustración. Se frustraba si la respuesta no era adecuada.
Poco a poco aprendió a relajarse, a aceptar que se podía equivocar, a verbalizar los pasos de un proceso, a reírse de sus propios errores. La sobreadaptación que lo significaba fue dejando lugar a su deseo.
Hoy lleva 19 meses de tratamiento, está próximo al alta. Los padres han colaborado ampliamente en la cura de José. Empezaron a ver que ya no estaba aplastado.
Se trabajó siempre en un marco de "no culpabilizarlos" puesto que la madre tenía una tendencia absoluta a ello.
Para finalizar agregaría lo siguiente: deliberadamente he tomado este caso porque si bien no es uno de los "más graves en la urgencia del golpe", había abandono físico y psíquico. Había un niño bordeando la oligotimia. Un CI de 67 que hubiera sido suficiente para rotular a cualquiera, sin embargo...el trabajo demostró todo lo que el niño podía desplegar en virtud del potencial que traía màs allá del discurso materno que lo significó durante casi 7 años como un aplastado.
