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Sorprende observar como psicólogos y psicopedagogos, que poseen y ejercitan una postura clínica para pensar las situaciones colocadas por sus atendidos, sin embargo, parecen "olvidar" el saber clínico que poseen cuando se trata de pensar cuestiones que hacen a la inteligencia o al aprendizaje. Como si tales cuestiones no pertenecieran a la subjetividad. Al desconocer su saber, quedan expuestos al abuso de poder de los laboratorios expresado por ciertos diagnósticos-rótulo.
Nuestra época podría describirse a partir de tres expropiaciones que los seres humanos estamos sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar, y la de poder conectarnos con la dimensión trágica de nuestro existir, único lugar desde donde podemos reconocernos humanos.
"... Nunca como en nuestra época el saber de los individuos, sus habilidades para el pensar y el hacer creativo, les habían sido expropiadas en este nivel, por los dueños de las técnicas y los conocimientos especiales... 1
La autoría de pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable, "re-vuelta intima", y a partir de ello posibilidad de reencuentro con el otro. Acceso al nosotros.
Los niños preguntan, más aún, son pregunta.
Hay que devenir niño para escucharlos
Las niñas y los niños se resisten más que los adultos a los moldes que ciertos especialistas pretenden imponerles.
Si bien tampoco para referirse a adultos deberían usarse términos como "un psicótico", "un afásico", "un disléxico", "un débil mental", les resulta más fácil a aquellos eficientes especialistas encuadrar a Juan o a María adultos en algunos de esos casilleros. Pero cuando se trata de un niño, si se lo clasifica psicótico, el niño disecado en ese concepto inquirirá constantemente a su enchalecador: ¿qué es la psicosis? ¿yo soy uno de esos? ¿estás seguro que me entendés?
Claro que el estudioso de ese niño, para escuchar algo, deberá no haber perdido el oído porque son preguntas y palabras mudas.
Y la niña silenciada en la afasia dirá a su encuadrador: ¿será que esto que ves en mí es una afasia?
Y aquel inmovilizado en la deficiencia mental interrogará constantemente a la deficiencia cognoscente de los instrumentos con los que se midió su inteligencia.
Y el niño desatendido por quien lo considera un A.D.D. (Atention Disorder Desease), llamará la atención de sus maestros, y el niño inmovilizado en la "hiper-inquietación" del A.D.H.D.(Hiperactivo) inquietará a quienes aún conserven algo de inquietud por lo humano.
Y el niño alumno con problema de aprendizaje denunciará, velada o abiertamente que el fracaso que están viendo en él es el reflejo del fracaso de la enseñanza de las instituciones educativas.
Porque el niño es devenir. Devenir que es construcción construyente, participando en esta construcción no sólo el niño sino también la realidad enseñante en la que está inserto.
Los niños producen más poesía que ciencia, más metáforas que conceptos.
Encontrarás un niño si vas a buscarlo a la poesía y te resultará fácil relatar el encuentro si apelás a la metáfora.
Todos hemos sido poetas cuando niños.
¿Cómo buscar al poeta extraviado
en el solemne y triste adulto?
¿Cómo poetizar la ciencia
y encontrar la poesía
extraviada en cierta psicopedagogía?
Los poetas consiguen verbalizar los sustantivos. Hablar sin petrificar lo dicho.
No ven el camino sino el caminar.
No disfrutan de lo aprendido sino del aprender. No describen juegos, comienzan a jugar.
En lugar de ponernos a escuchar música, nos hacen musicar.
Entienden el deseo a partir del desear.
Por eso los poetas consiguen pensar en alegría y disfrutar de la alegría de pensar.
Más acá de los problemas de aprendizaje
El problema de aprendizaje cuando se instala deja al sujeto sin palabras para relatar su drama.
Los trastornos de aprendizaje, en relación con otros padecimientos psíquicos, presenta una particular especificidad.
Tienen cierto carácter de urgencia pues, cuando se trata de niños, si la inteligencia queda herida puede ocurrir que los efectos de este dolor sean permanentes.
Tal urgencia se relaciona también con que nuestra sociedad reclama cada vez más el éxito profesional y laboral asociándolo –lamentablemente- a la realización de la persona en cuanto tal. Es en la escuela, la Universidad y la actividad laboral donde se "pone a prueba", en el espacio público, la capacidad intelectual de las personas.
Si bien el problema de aprendizaje puede implicar a la inteligencia, no es el déficit cognitivo el que lo justifica.
Ante el cada vez mayor número de personas que no consiguen responder a los requerimientos de las instituciones escolares siendo inteligentes (aún según los parámetros de los tests tradicionales) precisamos cuestionar el concepto de inteligencia, así como el lugar que cumple en los aprendizajes.
Pero no sólo quien no responda en la Escuela puede sufrir el problema de aprendizaje. Muchas mujeres y hombres, amordazados por la culpa de haber supuestamente lastimado con su deseo de conocer, sólo piensan lo que agrade a otros y no se atreven a pensar(se) diferentes. Estos repetidores (exitosos o no) también nos convocan a repensar el concepto de inteligencia.
Inteligencia: desadaptación creativa
La inteligencia es una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Si los humanos somos creativos es porque tenemos una inteligencia corporeizada que atravesada por el deseo, puede equivocarse y volver a tentar. En esa supuesta carencia reside su gran potencia. 2
No se determina ni se específica por los objetos sobre los que trabaja. 3 Se define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para pensarse. Es decir para conocer sus posibilidades y hasta algo de sus deseos. Permite entenderse, construirse, elegirse como diferente entre los semejantes. Es gracias a la actividad intelectual que nos reconocemos semejantes sin quedar adheridos al otro, es decir, proponiendo nuestra singularidad, nuestra diferencia.
Todo acto de inteligencia, por más sencillo y rudimentario que sea, supone también una interpretación de la realidad externa. Tal interpretación se realiza a través de una asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistemas de significaciones existentes en el sujeto, así como de una acomodación a las demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al propio sujeto.
El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre incorporar lo real externo a esquemas ya existentes y modificar éstos: asimilación y acomodación.
Piera Aulagnier plantea la actividad de representación como el equivalente psíquico del trabajo de metabolización orgánico que transforma "lo no propio en propio". La información exterior a la psique es heterogénea y la actividad de representación tiene a su cargo metabolizar los elementos heterogéneos para convertirlos en homogéneos a la estructura de cada sistema. En momentos de estructuración, los estímulos externos permanentemente heterogéneos tienen un potencial traumatogénico debido a que la capacidad metabolizadora del infans está aún en desarrollo.
"... El adulto mediatizador del mundo externo y ligador de las mociones pulsionales en los primeros tiempos de la vida, tiene a su cargo sostener la inmadurez afectiva del infans, cuidando sus umbrales perceptivos y homeostáticos. De este modo la información externa heterogénea, se transformará en 'información libidinal', representable...". 4
Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptación sino que, por el contrario, la inteligencia supone inicialmente también movimientos de desadaptación: "desadaptación creativa". 5 Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta conflicto. La inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo nuevo, de lo diferente, en ese hiato entre lo que encuentra y lo que busca se nutre la pulsión epistemofílica y la posibilidad de crear.
Si la inteligencia fuese adaptación al medio las cucarachas serían los seres más inteligentes.
En la desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y donde nace el preguntar (simultáneamente fuente y sustancia del pensar). Digo desadaptación creativa ya que la inteligencia permite al sujeto no sólo la inserción en la realidad sino también la invención de otras realidades posibles.
La inteligencia no se construye en el vacío, se nutre de la experiencia de placer por la autoría. Y a la vez, en las propias experiencias de aprendizaje el sujeto va constituyendo la autoría de pensamiento y el reconocimiento de que es capaz de transformar la realidad y a sí mismo. Es sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las significaciones, que la inteligencia trabaja tendiendo a objetivar.
"... La inteligencia procesa a través de la elaboración objetivante los movimientos de acercamiento y apropiación al objeto, clasificándolo, seriándolo, incluyéndolo en algunas estructuras jerárquicas y de clase, mientras que el deseo tiende a apropiarse del objeto incluyéndolo en alguna metáfora propia. Llamamos elaboración subjetivante a este último trabajo...". 6
El diagnóstico de la inteligencia en los sujetos empíricos no puede hacerse por fuera de las situaciones de aprendizaje que incluyen una escena entre un aprendiente y un enseñante que consiguen construir y significar los conocimientos.
Propongo cuestionar no sólo el concepto tradicional de inteligencia, sino también el que permea, aun dentro de posturas constructivistas o asimismo psicoanalíticas.
Merecen un párrafo aparte las posturas que se están difundiendo de la mano de la globalización, al transformar a la inteligencia en una nueva mercancía cuantificable y clasificable según la adaptación exitosa que provea en diferentes ámbitos.
Es cierto que el concepto de inteligencia como bloque, entidad o facultad medible merece ser cuestionado -y hasta podríamos hablar de la necesidad de hacerlo "estallar" en ese sentido-, pero no sería solución ninguna fragmentar la inteligencia para darle posteriormente entidad a cada uno de esos fragmentos.
Hablar de inteligencia sin incluir la dimensión de la alteridad sólo puede hacerse a costa de caer en un reduccionismo que, sin entender la dinámica y los procesos, despedaza el cuerpo teórico y nuestro objeto de análisis descuartizando a los niños en fragmentos al servicio de la exclusión de muchos. La psicopedagogía clínica cuestiona entonces no sólo el concepto tradicional de inteligencia sino a estos otros actuales que hacen entrar por la ventana lo que expulsan por la puerta.
En una cultura y un medio educativo dominados por el "imperativo del éxito" 7 y su correlativo afán por los récords, es fácil que se propaguen ideas como las de "Las Inteligencias múltiples".
En tal concepción el valor fundamental pasa a ser el éxito en la adquisición y producción de objetos a conseguir/consumir colocando a la educación en pos de la eficiencia instrumental y adaptativa. El producto y el resultado se supervalorizan dejando de lado el proceso, cuando es precisamente la apropiación del proceso (de búsqueda de pregunta) lo que otorga al aprendizaje su valor subjetivante. No es principalmente la adquisición de un contenido de conocimiento (tal como un objeto de consumo y menos aún el entrenamiento profesionalizante) lo que da valor al aprendizaje, sino que su eficacia nace del hecho de ser constructor de autoría de pensamiento, aquel placer y alegría que se imprime en el sujeto a partir de sentirse autor de su aprendizaje.
Autoría de pensamiento y autonomía
Quienes acuden a consulta por problemas de aprendizaje presentan, en general, dificultades para reconocerse autores de su producción, sea ésta un texto escrito, una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio de matemática.
No confían en que su capacidad pensante pueda producir algún efecto. Cuando se encuentran ante un resultado positivo en matemática suelen decir: "Adiviné" o "Acerté". En la práctica clínica psicopedagógica percibo que entre las intervenciones más necesarias se encuentran aquellas dirigidas a devolverle al sujeto algo de reconocimiento de su autoría.
Defino a la autoría como el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción.
Deseo subrayar el término reconocimiento. Un sujeto que no se reconozca autor, poco podrá mantener de su autoría. Digo mantener, que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al responsabilizarse.
El pensamiento no es autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el deseo (y desde allí con el otro) y por su relación con los límites de lo real, que al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pasando de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto de su propio deseo o, mejor aun, a reconocerse como sujeto deseante. Al decir reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los límites de la realidad, que delimitan el espacio en que pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible. Es en esos límites que va a trabajar el pensar.
El pensamiento no es autónomo, no puede darse sus propias normas descarnadas del deseo y la dramática inconsciente. El pensar se ancla en el desear.
La palabra "ancla" no es lo mismo que "enraíza".
La raíz mantiene a la planta fija, en la tierra. El ancla, mantiene sólo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y cuando el barco se va, lleva su propia ancla. ¿Para qué? Para poder descansar en otros puertos. Para tener el coraje de enfrentar el océano, sabiendo que tiene un ancla para cuando desee reposar y para cuando elija volver al puerto de partida.
Por eso digo que el pensar se ancla en el desear, pero permite los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Hay circunstancias donde el barco sólo puede navegar. Pensar supone entrar en los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para después poder trabajar en la dirección de hacer probable algo de lo posible. Y todo este movimiento va recorrido por elegir y decidir.
Alicia Fernández
Psicopedagoga
Notas
1 Galende, Emiliano, La cultura de la imagen y la subjetividad actual. A propósito del artículo de S.Rolnik, Revista Zona Erógena Nº 24, Invierno'95.
2 Véase Gonçalves da Cruz, Jorge, El vacío, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial, Revista E.Psi.B.A. Nº 6, Buenos Aires, 1997.
3 Como pretenden los defensores de las supuestas inteligencias múltiples.
4 R. de Schejtman, Clara, Los juegos del niño en la actualidad. Su incidencia en la estructuración del psiquismo, Revista Topía, año VII, Nº XXIV, Buenos Aires, 1998/9.
5 Marcelo Viñar -psicoanalista uruguayo- define a la salud como desadaptación creativa. Yo he tomado la idea de él para utilizarla en relación a la inteligencia.
6 Paín, Sara, Estructuras inconscientes del pensamiento, Nueva Visión, Buenos Aires, 1979.
7 Imperativo del éxito: Esta temática es retomada en mi libro Los idiomas del aprendiente, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
