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Me voy a aprender a nadar.- Dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién cumplidos.
Vas a nadar?- Interviene la hermana, tres años menor.
No, voy a aprender a nadar.
Yo también voy a jugar a la pileta.
No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina.
Qué es aprender?
Aprender es ... como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Yo tenía muchas ganas de andar en bicicleta.
Entonces ... papá me dio una bici ... más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener andando ...
A mí me da miedo andar sin rueditas.
- Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y dijo "así se anda en bici ...". No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici ..., muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al lado mío.
Entonces yo dije: ¡Ah ...! ¡APRENDI!Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegría del "aprender" pronunciado, que se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y aparecía por el brillo de sus ojos.
Ah! aprender es casi tan lindo como jugar.
- Sabés, papá no hizo como en la escuela. No me dijo: "hoy es el día de aprender a andar en bicicleta". "Primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rápido. Tercera clase: doblar. No tenía un boletín donde anotar: "muy bien", "excelente", "regular"... porque si hubiera sido así, no sé, algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón, no me hubiese dejado aprender".
La mujer psicopedagoga, que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni podido escribir, una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.
Enseñantes
Silvina para explicar qué es aprender, necesitó primeramente referirse, a quién enseña y finalizar con quien aprende. Y así es, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho más importante que el contenido enseñado, es el molde relacional que se imprime sobre la subjetividad del aprendiente.
Cada ser humano va construyendo a lo largo de su historia, en reciprocidad a la modalidad de enseñanza de sus enseñantes, una particular modalidad de aprendizaje.
Los enseñantes pueden ser en la familia: los padres, los hermanos, tíos, etc., y en la escuela: las maestras, los maestros, y otros compañeros.
Para que el niño/a pueda apropiarse del placer de autoría, necesita de un enseñante que lo invista de la posibilidad aprendiente, del lugar de sujeto pensante.
A veces los profesores pretenden despertar el deseo de aprender de sus alumnos, apelando a que estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor, o para ganar dinero, o para ser reconocido socialmente desmintiendo lo que la realidad muestra y desvirtuando el acto y el objeto del aprender.
¿Como pueden tanto el maestro o el padre o la madre como enseñantes abrir un espacio donde el aprender sea constructor de autoría de pensamiento?
Veamos lo que nos dice Silvina, sobre su papá como enseñante. Alguien que cree y quiere que el niño aprenda.
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta. El andar en bicicleta no era el fin máximo, sino solo la excusa para poder disfrutar de la alegría compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar.
El aprendizaje se dramatiza en el cuepo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: ser autor del acto de enseñar y de aprender.
Un niño/a, aprende a caminar, no porque tenga piernas, sino porque sus padres desean que él camine y lo consideran capaz de caminar. A pesar de saber que cuando el niño camine solo, podrá "escaparse" e ir hacia donde ellos no podrán controlarlo. Sabe que podría dejar de necesitarlos para que lo lleven a upa y aún así, promueven el caminar.
Los profesores lógicamente precisan poseer los contenidos de conocimiento, pero su función no es principalmente transmitirlos, (información) sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde la construcción del conocimiento sea posible.
Los maestros tienen un papel fundamental como enseñantes. Intervienen solidificando aspectos negativos o propiciando movimientos saludables sobre lo que ya viene gestándose desde el espacio familiar, en cuanto a la subjetividad de sus alumnos.
La impronta de la modalidad enseñante de los maestros, permanecerá a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuanto al autoreconocimiento como seres pensantes y autores de su historia.
El lugar del desear, de la corporeidad y del organismo en el aprendizaje.
¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre si misma cuando necesita definir el aprender? Las ganas de andar en bicicleta. El desear. La energía deseante es mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre.
Las "ganas", son de andar en bicicleta, no de "aprender"a andar en bicicleta. El aprender se introduce allí entre las ganas y el andar. Sin embargo el aprender no es un medio para conseguir otra cosa. Por el contrario, a diferencia del respirar, que viene dado naturalmente, el andar en bicicleta, (así como el escribir y demás conocimientos), requieren de un aprendizaje. Y es esto, lo que hace a estos procesos ser constructores de autoría. Estando aquí, en este plus, lo esencial del aprender.
¿Cuál es ese plus que el aprender otorga? Plus, que es aquello más profundo, subjetivante que va a permanecer y podrá trasladarse a todo el accionar del sujeto aprendiente: Es el placer de dominar a la bicicleta –instrumento-lápiz-escritura-conocimiento. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de superar los límites de velocidad que el organismo permite, placer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra, sin pisar la tierra. Placer por apropiarse de su autoría productiva.
El jugar y el aprender y el trabajo creativo, se nutren de la misma savia y se apropian del mismo sabor-sabor.
Así, para que esas "ganas de andar", pudiesen operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la "la pasionalidad lúdica", el plus de alegría, la "experiencia de vivencia de satisfacción", la experiencia de realización subjetiva, se requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.
El deseo de andar en bicicleta, no se presentificó porque la niña necesitara ir más rápido a comprar el pan, ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menos aún porque el padre deseara alguno de esos fines utilitarios.
"Papá me dio una bici, más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener andando. Papá sostenía la bicicleta".
El padre de Silvina sostenía la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso constructivo. No sostenía a la niña por la cintura, por las piernas, ni menos aún por la cabeza. De ahí la facilitación de la apropiación de la autoría.
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan "usando la bicicleta (herramientas conceptuales) del tamaño del maestro" o inversamente, pero igualmente imposibl e, "andando ellos en bicicletas pequeñas" (infantilizándose, que es otro modo de no respetar al niño).
Otras veces los profesores pretenden que los alumnos aprendan colocando al niño en una competición ciclística. Allí, en el medio de la carrera, con el peligro real de perder y quedar afuera y con la obligación del éxito de llegar primero, obligan a sus alumnos a aprender. Claro, la escuela, se transforma en un espacio de entrenamiento y productos de neurosis a veces graves.
El padre de Silvina, no mismo que su hija ni observaba pasivamente. No. Él corría a su lado. Si la bicicleta cayese, caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el enseñante, en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. Si la bicicleta tambalease, por encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseñante y aprendiente, necesitarán responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro, es un desvío que impide llegar a la necesaria responsabilidad.
Silvina finaliza la explicación que había comenzado diciendo "Papá me enseñó", con "yo aprendí". La alegría del descubrimiento de la autoría.
Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar
Aprender es casi tan lindo como jugar ... pero no es lo mismo.
Silvina y su hermanita, para explicar el aprender, necesitaron referirlo al jugar, para luego diferenciarlo de él. Y así es, ya que el espacio del aprender, es el mismo que el espacio del jugar, sin embargo no es lo mismo jugar que aprender.
"Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero". Dice Heli Morales Ascencio (1) y continúa: "Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más: es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar".
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños, textos visibles y posibles.
Solo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender, para sus alumnos, cuando ellos puedan simultáneamente construirlos para sí mismos.
Ser un maestro "suficientemente bueno" (2) no es una cuestión de técnica, ni de aprendizaje de contenidos. Principalmente es un posicionamiento, una postura en cuanto a si mismo como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar.
Tarea compleja y a su vez enormemente placentera, la de la maestra y el maestro, si consigue hacer consigo mismo lo que propicia para los otros. Esta necesaria labor se torna difícil, por lo menos por tres aspectos que imponen el éxito y el producto desacreditando el valor de la autoría y el proceso.
El sistema educativo en que el maestro/la maestra está inserto como docente, segrega, "secreta" las diferencias considerándolas deficiencias o preferencias.
Los medios de comunicación con su modalidad enseñante cada vez más exhibicionista y propiciadora del consumismo de informaciones.
El sistema educativo soportado por esos profesores cuando ellos eran alumnos.
La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se encuentran con adultos investidos del poder de enseñar, puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Para esto necesita enseñantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el sentido de humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia del responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las preguntas de sus alumnos.
Pero la escuela, no sería escuela, sino fuera como dice Morales Ascencio, lugar de "exilio". "Exilio dulce" que permita "arriesgarse a los aromas de la otredad", exilio que propicia el intercambio, exilio que no olvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar, ampliándola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del aprendizaje con las mochilas cargadas de jugares.
Sin embargo la escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas veces funciona como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y alumnos.
Esta situación se mantiene cuando, ante la institución educativa que no significa el quehacer enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo, la maestra y el maestro no se autorizan a investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad del jugar (aprender).
Sabemos que la institución no facilita que se realice este traslado del jugar (aprender) al trabajar (enseñar). Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto desafío a lo instituído.
La maestra, al no poder realizar este necesario traslado, se somete a mitos que le imponen el lugar de "segunda madre", "tía", adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre al ser maestra quedando fuera de un lugar profesional. De este modo escapa del lugar enseñante, aniñándose, infantilizándose, asexuándose, mimetizándose con los niños sin autorizarse a asumirse como profesional trabajadora.
Ricardo Rodulfo considera desde el psicoanálisis que una de las tareas paradójicas decisivas del adolescente es producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en trabajar adulto. La clave de esta mutación reside en que el deseo inconsciente migre de un campo al otro e invista subterráneamente el trabajo tal como lo venía haciendo con el juego.
A partir de este valioso aporte, (tanto para pensar la adolescencia como el jugar y el posicionamiento al trabajar), continúo pensando y creo que necesitamos incluir al aprender como aquélla zona de encuentro y pasaje, que posibilita ese traslado de un campo a otro. Tal pasaje del jugar al trabajar, en la adolescencia, podrá facilitarse de acuerdo a cómo se fue construyendo durante la niñez, un espacio de aprendizaje, incluido –pero al mismo tiempo diferenciado- del espacio del jugar. Estos vínculos de pasaje entre jugar y trabajar, en la adolescencia pueden perturbarse, generando dificultades en el estudio (trabajo de aprender).
Todo aprender requiere de un trabajo que supone la aceptación de los límites de nuestro organismo, así como de la inclusión de un " como hacer", enseñado por otro. El trabajar con ese "cómo hacer" se opone a la urgencia del desear hacer ya. Marcando una de las diferencias entre el jugar y el aprender.
El modo de presentarse el otro, así como el modo de trabajar con los límites del organismo y con el "como hacer" diferirá en el jugar y el aprender.
El modo de situarse ante la demanda del otro, difiere en el aprender y en el trabajar.
El breve diálogo entre las dos niñas nos permite pensar :
Como operan los procesos de aprendizaje.
La participación necesaria en toda escena de aprendizaje de por lo menos dos personajes : enseñante-aprendiente en relación al objeto a conocer.
El aprendizaje es un proceso constructor de autoría de pensamiento.
El ser humano para aprender pone en juego : su organismo heredado, su cuerpo y su inteligencia construídos interaccionalmente y la dimensión inconsciente.
Evaluar: ¿A quién? o ¿A qué?
La evaluación no debe ser del alumno. Necesita situarse como un análisis del proceso constructivo de alumno y del profesor.
Sólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darle a sus propios errores un valor constructivo, podrán también otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.
Cómo trabaja la inteligencia y desde donde nace?
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto, con el soporte de las significaciones.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales de la inteligencia) a partir de clasificar objetos por color, por forma o por tamaño. Ni nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de la inteligencia) ordenando bloques de menor a mayor. Sino sólo en la medida en que se sienta (porque así lo signifique el contexto: sus padres, la escuela, la sociedad) perteneciente, incluído en una "clase": soy hijo de ..., soy mujer, soy varón, soy inteligente, etc.; y singuralizado en su diferencia, como único y distinto, "seriado" de los otros dentro de esa pertenencia.
El andar en bicicleta, como todo aprendizaje, requiere una organización, una lógica de los movimientos, una interrelación entre el aprendiente, la herramienta, el "como hacer", la técnica y el espacio en que la acción se despliega.
