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"Este trabajo está dedicado a mi hermano Andrés,
por despertarme otra sensibilidad"INTRODUCCION:
Me propongo reflexionar sobre las modalidades de intervención en la integración educativa de niños con trastornos serios de la personalidad. He elegido el caso de un niño de 9 añ os que padece un trastorno profundo de su desarrollo subjetivo con dificultades en la interacción y comunicación.
Como trabajadora de la subjetividad, entiendo que cada situación de integración es particular y única, cada proyecto tiene que personalizarse y ajustarse en forma permanente.
La Educación en general prevee con más facilidad la integración de niños disminuídos visuales, auditivos y motores; que niños discapacitados mentales, con trastornos emocionales severos, psicóticos y autistas.
Probablemente esto sea así porque implican "barreras de acceso" al ámbito escolar diferentes: unas serían físicas ( y necesitan de apoyos físicos: rampas, audífonos, lentes, andadores); y otras serían actitudinales
( necesitando apoyos como: disposición afectiva, recepción de las emociones y sus desbordes, emisión de mensajes claros, ayuda en la organización comunicacional y conductual, etc).
La "discapacidad" implica una estructura binaria.
Una parte ("de discapacidad"), le corresponde a la persona con un determinado d éficit; la otra parte le pertenece al entorno, al otro, a la familia, a la escuela y a la comunidad; en el sentido de un "faltante de apoyos" para los accesos requeridos. Se trata, desde el entorno; de recursos de ayuda,
no disponibles, o no construídos aún . Por lo tanto, es necesario que la comunidad toda; promueva la mayor interacción posible, en las mejores condiciones posibles, para a la vez generar mayores recursos de ayuda.
La discapacidad, tocando a unos y a otros necesita de tranformaciones y ajustes mutuos. La reciprocidad y la interacción constituyen la base de toda integración, siguiendo el principio de "normalización" ( propugnado por Mikkelsen): igualdad de oportunidades y opciones, para el acceso de la persona discapacitada; a modalidades educativas, recreativas y condiciones de vida cotidianas, lo más parecidas a las del resto de la sociedad, acorde a su edad (1)
(1) Ministerio de Educación de la Pcia. de Santa Fé " La Integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la Escuela Común"
Los niños con trastornos mentales y de personalidad son los más resistidos a la integración.
Es cierto que no es sencillo, no sólo hay que ajustar aspectos pedagógicos en relación a las disfunciones intelectuales interferidas. Hay que trabajar en el ajuste y abordaje diferente de la comunicación, modalidades de vinculación interpersonal y grupal, armado de estrategias para contener las conductas disruptivas, colaborar en la inhibición de la impulsividad, etc.
Es un trabajo que requiere mucho esfuerzo y dedicación, pero por sobre todas las cosas, compromiso entre todos los que intervienen en el proceso educativo.
Los trastornos severos de la personalidad incluyen las psicosis, autismo y trastornos narcicistas o trastornos del desarrollo subjetivo.
Iré reflexionando algunos aspectos ligados a la integración educativa de ésta problemática en relación a una experiencia realizada durante el 2001 (y que continúa) en mi ciudad: San Martín de los Andes que pertenece a la Provincia de Neuquén (Patagonia Argentina).
Integración Educativa a la escuela común de un niño con Síndrome de Asperger
Antes que nada, convengamos que el Síndrome de Asperger se trata del autismo de mejores recursos. De acuerdo al DSM IV , ambos se encuentran dentro de los trastornos generalizados y profundos de desarrollo.
Sabemos que el Síndrome de Asperger afecta especialmente la interacción social, presenta conductas estereotipadas y no se halla alterado significativamente el desarrollo cognitivo ni el desarrollo del lenguaje. Fue descripto por Hans Asperger en 1944 en Austria.
Según el DSM IV, el trastorno presenta las siguientes características:
A) Alteración cualitativa de la interacción social:
- Importante dificultad para desarrollar relaciones con compañeros.
- Alteración de los comportamientos que regulan la interacción social.
B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades repetitivos, ritualizados y estereotipados:
C) Implicancias de deterioro de la actividad social.
D) El lenguaje logra la función simbólica y comunicacional, aunque con dificultades lingüísticas y peculiaridades en el discurso.
E) Desarrollo cognitivo , habilidades de autoayuda, e interé s por el mundo que lo rodea, se halla conservado.
Ahora, en el marco de una escuela, hablar de Síndrome de Asperger probablemente no ayude a adentrarnos en "la escencia" que es la subjetividad de un niño.
Entonces apelamos a describir a la persona y no al s índrome. De ésa forma podemos entendernos todos mejor y proponer cosas en conjunto para ése niño en particular.
"INTEGRACION DE MAURICIO , NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES, A LA ESCUELA COMUN"
Voy a hablar entonces del niño en cuestión:
Se llama Mauricio y tiene 9 años.
Historia escolar:
A los 2 años y medio comenzó su escolaridad en un jardín de infantes, pero fué excluído del mismo, dadas las serias dificultades de conducta y lenguaje que presentaba ( hablaba de ma nera desarticulada y en tercera persona. Deambulaba constantemente , presentaba accesos de excitación y gritos. Trataba a los demás niños como si fueran objetos inanimados , se adhería a determinados objetos - en general pequeños y duros - y reaccionaba violentamente si se los sacaban, repetía cosas sin sentido, se obsesionaba con el encendido y apagado de la luz, abrir y cerrar puertas, etc.)
A partir de allí, los padres hicieron varias consultas psicológicas hasta que llegaron a mí cuando Mauricio tenía 3 años y medio.
Luego de determinar el diagnóstico se inició un tratamiento intensivo y estable (4 sesiones semanales), buscando posteriormente un espacio de socialización y escolarización apropiado.
Después de dos experiencias fallidas en instituciones pequeñas; a los 6 años comenzó a asistir a la Escuela Especial local. En ése año (1998), la Escuela Especial había creado un espacio de escolarización para niños con trastornos de personalidad en el marco de un proyecto piloto. Los niños concurrían generalmente una o dos veces por semana un par de horas a sesiones de juego individual y grupal (pequeño grupo). Esta intervención no incluía una propuesta pedagógica sistematizada por lo que Mauricio debía llevarla a cabo en forma particular.
Perfil de personalidad , modalidad de aprendizaje e interacción:
Mauricio es hoy un niño de 9 años. Ha evolucionado mucho en su conducta y habilidades sociales.. Su tendencia a la estereotipia y rituales ha mermado considerablemente. Es un niño entusiasta, alegre y afec tivo, muy sensible al descuido o indiferencia por parte del otro.
Es muy demandante de atención y escucha, tolerando muy poco las esperas y las frustraciones.. Es ansioso e inquieto. La relación con su familia es muy buena (padre, madre, hermano mayor del matrimonio anterior de su padre y hermano menor).
Sus dificultades mayores se centran en la relación con el otro y en la comunicación . Le cuesta registrar sus propios estados mentales, ideativos y emocionales o atribuírselos al otro, darse cuenta lo que le acontece al otro, emocionalmente. Puede comunicar mejor entusiasmos y alegrías que enojos y angustias. Estos últimos los puede expresar de manera muy singular) (2)
La manifestación de ira no es habitual, sin embargo puede aparecer en medio de una situación de mucha presión emocional.
A Mauricio le cuesta codificar sus aspectos psicoafectivos o comprender los codificados por otros, enredándose en la comunicación y relación vincular.
Prefiere entonces, adherirse a modos relacionales estereotipados, rígidos o ritualizados. Suele identificarse adhesivamente a personajes de TV (previsibles, siempre idénticos en aspecto físico, identidad, discurso).
Le cuesta captar la red relacional de un grupo, sus alianzas , distanciamientos, los procesos afectivos que en él se desarrollan(5). La interacción puede generarle confusión. Ideas prejuiciosas obsesivas y a veces persecutorias, se le interponen en la relación con el otro.
Los problemas estructurales, lingüísticos y comunicacionales (3), incluyen particularidades en el orden pragmático, prosódico y semántico.
En el orden pragmático le es difícil discriminar las intenciones comunicativas de los otros. No respeta turnos en la conversación porque no puede anticipar y escuchar lo que el otro piensa.
En el orden de la prosodia, no puede utilizar la entonación, acento y ritmo del lenguaje oral, como pistas, para que el oyente descubra sus contenidos ideativos /emocionales, ni son referentes de la resonancia entre él y el otro.
Y en el orden semántico (4), le cuesta mucho atribuir significados y significaciones diversas, de manera flexible y de acuerdo al contexto.
A diferencia de un niño normal o neurótico que por represión elude y se resiste a comunicar los aspectos conflictuales pudiendo sin embargo "metaforizar" en algún código (onírico, lúdico, gráfico, etc.) éstos elementos (ideas, afectos, censuras, creencias, deseos, etc.) ; M. está imposibilitado de comunicar, o se halla enredado en ello.
Esto es así porque:
- sus angustias pueden ser tan intensas que desbaratan por sí mismas la posibilidad de pensar-simbolizar-comunicar;
- algo del discurso, actitud, postura etc. del otro, se convierte en invasivo para él o irrumpe para el niño, sin poder metabolizarlo, enredándose con el otro.
- porque le cuesta compatibilizar el mundo propio con el de los otros( según lo pensemos por un fallo en la estructuración psíquica, en la estructuración de lo inconsciente, en la estructuración del YO, por mecanismos psicóticos, déficit lingüístico/comunicacional, etc.; que se suman y potencian con los fallos del entorno.
MODALIDAD DE APRENDIZAJE
Qué peculiaridades tiene su modalidad cognitiva?
Su actitud hacia el aprendizaje es muy buena. Es un niño que maneja mucha información del medio televisivo; pero también es atento a la información que circula en su familia y medio social. Lee con fluidez y escribe sin errores ortográficos.
Tiene una memoria excelente especialmente visual - espacial,
Mauricio siente curiosidad por varios temas y aspectos de la realidad. Le interesa el f útbol, la gran ciudad, la naturaleza, lugares turísticos, los medios de transporte, la TV, el cine, la computación, ocupaciones y trabajos, la música, los cuentos.
En sus juegos presenta dificultades en la motricidad gruesa (precisión y coordinación) que influyen en su actividad física y deportiva. Le cuestan los juegos reglados que incluyan la necesidad de anticipaciones y establecimiento de estrategias o percepción de las estrategias del otro.
Presenta torpeza e impulsividad en la expresión gráfica (dibujos, escritura) Sus trazos son fuertes, grandes y angulosos. Le gusta dibujar pero tiende a estereotipias.
Después de ésta descripción, ¿creen uds. que Mauricio debía desarrollar sus aprendizajes solamente en el ámbito de la Escuela Especial local? ¿Incorporado en un pequeñ o grupo de niños con trastornos de personalidad (cada uno con problemáticas complejas), sin un espacio sistemático de atención pedagógica ?
Mi respuesta: "NO"
PROPUESTA DE INTEGRACION - OBJETIVOS
Propuse un plan de integración dado que
El proyecto de la Escuela Especial no incluía la tarea de integración por considerar que la naturaleza de sus trastornos (déficit social y de interacción severos) así lo impedían. Mi posición era diferente; ya que comprendía que la naturaleza de su déficit podía mejorarse "en interacción" con otros niños que no lo padecieran , y asistido en interdisciplina.
Mauricio se hallaba alfabetizado, leía en forma fluida y su comprensión de textos era buena para el nivel de su grado.
El nivel cognitivo correspondía al operatorio reversible.
Trabajaba con material concreto. Realizaba sumas y restas con dificultad y
resolvía situaciones problemáticas.
La propuesta de integración se basó primer lugar, en el deseo de aprender del niño en un marco grupal . En segundo lugar, respondió a las expectativas de integración de los padres compartidas con los profesionales que atendíamos al niño en forma particular.
El niño necesitaba escolarización sistematizada, integración comunitaria y sostener experiencias de grupalidad y socialización atendiendo sus necesidades especiales.
Existe abundante evidencia empírica del mejoramiento de las hablidades sociales y ajuste social de los autistas integrados a contextos educativos comunes ( Strain 1983, Sasso, Simpson y Novac, 1985).
Personalmente sabía que al menos al comienzo, mi tarea de coordinación y enlace iba a ser fundamental.
Elaboré un proyecto de integración en equipo con la maestra especial particular y psicopedagoga, que fue entregado a las escuelas común y especial.
Por otro lado en una reunión con el equipo de la Escuela Especial se me informó que M. era el primer niño con ésta problemática que se integraba en toda la provincia de Neuquén. En realidad no existe la escolaridad para los niños autistas en Neuquén. La mayoría de los niños autistas no están escolarizados porque no hay establecimientos especiales ni comunes que los admitan. Recién ahora la asociación de padres de niños autistas ha logrado un fallo judicial a favor de la creación de una escuela especial para niños con éstas problemáticas. Hay sí escuelas especiales para niños con trastornos de audición, visión, motricidad y déficit intelectual; o escuelas de discapacidad múltiple como la escuela especial local.
Se eligió para Mauricio, una escuela pequeña y con personal comprometido en la experiencia de integración.
La maestra del 2º grado donde iba a ser incorporado no había trabajado con niños con N.E.E. pero aceptaba el desafío.
Responsables del equipo integrador:
Maestra de grado (2º), Directora y Vicedirectora de la Escuela Común.
Maestra Psicóloga, Asistente Educacional Psicólogo, Asistente Educacional Psicopedagogo, Directora y Vicedirector de la Escuela Especial.
Psicóloga, Neuropediatra, Maestra Especial de apoyo y Psicopedagoga del equipo de asistencia extraescolar.
Modelo de Integración:
El modelo de Integración planteado es:
Base en Escuela Común (régimen de tiempo más corto de lunes a viernes de 8.30 a 11), acudiendo a Escuela Especial para trabajo individual o de taller (miércoles de 16 a 17.30)
Apoyos:
Personal técnico Esc. Especial :( maestra integradora asiste una hora por semana Psicóloga y psicopedagoga de la Escuela Especial concurren esporádicamente a la escuela común realizando observaciones de clases y asesoramiento a la maestra).
Maestra especial particular (donde M. concurre 2 veces por sem., y que trabaja coordinando su plan de trabajo con la currícula gral. de la esc. común)
Psicóloga particular (trabajo terapéutico y de integració n que llevo a cabo)
MARCO LEGAL:
Además de considerar las posibilidades reales de ajuste entre las NEE de Mauricio y los recursos educativos de la Escuela Común y Especial, la integración se ampara en:
Resolución Nº 0021 de CPE Pcia. de Neuquén - Expte. 2500- 16336/96 20-1-98; que aprueba y determina las acciones de integración con alumnos con NEE:
ADAPTACIONES CURRICULARES Y MODIFICACIONES SIGNIFICATIVAS:
Las responsables de los ajustes curriculares fueron: la maestra de grado , la maestra integradora de la escuela especial y la maestra especial de apoyo.
Las orientaciones educativas básicas:
Motivar atendiendo los intereses del niño, esperando su conexión y atenció n.
Presentación de consignas claras , secuenciadas.
Seguimiento de sus procedimientos de pensamiento para brindarle apoyo y refuerzo positivo.
Entorno ordenado y estable ya que es muy sensible a cambios.
Las modificaciones significativas (asistencia sobre la interacción, comunicación y aspectos psicoafectivos) las tomé a mi cargo en coordinación con el equipo técnico de la escuela especial.
Propuestas para las modificaciones significativas
La necesidad especial de M. se centra en las "condiciones de interacción"
Para ello era y es necesario identificar las situaciones que generan mayor ansiedad y activación emocional, para poder intervenir en la interacción grupal. Por otro lado se intenta enseñar, promover , y construir habilidades sociales. Para esto me basé en la propuesta desarrollada por Belen Bermejo y R. Canal Bedia (6)
Estrategias y propuestas para el registro grupal , enseñanza, promoción y evaluación de las modalidades de interacción y habilidades sociales
Las habilidades sociales comprenden todas las conductas de interacción como: iniciar y mantener conversaciones, hablar en público, expresar afectos , defender los propios derechos, pedir favores, rechazar peticiones, hacer y aceptar cumplidos, expresar opiniones, expresar con argumentos molestias o enojos, poner límites, enfrentar las críticas, etc Estas se pueden promover a partir de las interacciones espontáneas o a través de técnicas como el rol playing , dramatizaciones y otras actividades.
También pueden discriminarse las actitudes obstaculizadoras de las facilitadoras o exitosas; y reflexionar acerca de los efectos de reforzar positivamente los logros en la interacción y de las intervenciones pertinentes de los otros (disponibilidad, capacidad para conectarse e interpretar algunos "enredos" de la comunicación, capacidad para neutralizar ansiedades, brindar calma, etc.)
El planeamiento de la promoción de las habilidades sociales implica entonces esa "reciprocidad" de la que hablaba al principio. Se necesita intervenir tanto en el niño con déficit, como en el grupo que constituye su entorno. Con Mauricio, auxiliándolo en sus procesos de integración psíquica , de simbolización, y de interacción, promoviendo la empatía. Con el entorno, auxiliándolo en la comprensión de características conductuales, y en el entrenamiento para brindar los apoyos que Mauricio necesita.
Los adultos necesitarán aprender a ayudarlo a que se organice en su discurso, que respete turnos, que escuche al interlocutor. Intervendrán con gestos o acciones para brindar calma en momentos de activación emocional. Buscarán con delicadeza que salga de obstinaciones y estereotipos. Intentarán promover y sostener interacciones entre los niños, etc.
Los niños necesitarán aprender con ayuda de los adultos, a regular sus lenguajes gestuales con Mauricio, expresar y explicitar sus intenciones, que Mauricio no puede anticipar . Tener más cuidado con sus conductas provocadoras. Iniciar interacciones, etc.
Los otros niños necesitarán entonces ayuda de los adultos para que les brinden claves y herramientas actitudinales para encuentros satisfactorios.
EVOLUCION DEL PROCESO DE INTEGRACION EDUCATIVA:
Mauricio padeció un alto nivel de ansiedad inicial que se manifestó en conductas disruptivas con algunos compañeros en clase, pero especialmente durante los recreos. Esto se debía a que la interacción era mayor y dependía de la libre intencionalidad de los niños de su grupo y de otros niños de otros grados con quienes no tenía construído , vínculos de mayor familiaridad. La dificultad para decodificar intenciones , actos y gestos enredaba las interacciones. Cabe señalar que, durante los recreos, los maestros de la institución van rotando por diferentes sectores del establecimiento. Para M. esto significa la pérdida del referente adulto organizador. (en relación a ésta situación se están armando estrategias con todo el personal de la escuela).
Gradualmente su ansiedad y conductas impulsivas fueron mermando. Se efectuaron intervenciones del docente puntuales (contención del niño en los momentos de desborde) junto a otras programadas en su currícula que apuntaban a las habilidades sociales. La docente programó trabajar la integración también desde las familias.
Mauricio mantuvo dificultad para registrar y responder adecuadamente a mensajes no verbales (siendo una manera de comunicación muy habitual entre los niños)
Por otro lado, hubo situaciones de interacción muy positivas y gratificantes; como el festejo de su cumpleaños con todos sus compañeros o encuentros recreativos y salidas organizadas por la escuela.
Mauricio fue promovido a 3º grado, el que ya ha comenzado.
EVALUACION DEL PROYECTO DE INTEGRACION
La intervención en niños con autismo y síndrome de Asperger pasa a mi entender por diferentes etapas terapeúticas, donde se enfatizan ejes a trabajar que en realidad se hallan constantemente entrelazados:
Un primer tramo de intervención precoz e intensivo, centrado sobre el trabajo de las angustias catastróficas (de aniquilamiento) y confusionales frente a lo imposible de simbolizar y contener , responsables de la excitación psicomotriz y desbordes confusionales .
Winnicott (7)describe entre las angustias impensables:
deshacerse, caer para siempre, no tener relación alguna con el cuerpo, carecer de orientación
Por su parte Silvia Bleichmar (8), refiere que "la intervención en éstos trastornos consiste en contener, cualificar, clivar, lo que circula como presente haciendo intromisión, prestando herramientas de simbolización, ya que se trata de elementos que no han pasado por el lenguaje, que nunca fueron capturados en una significació n".
Un segundo tramo, estaría centrado en la intervención (inhibición) sobre las estereotipias, automatismos, ecolalias, ecopraxias, identificaciones con lo maquínico, identificaciones adhesivas y adhesión a "objetos autistas". Promoviendo el desarrollo subjetivo, imaginario y simbólico.
Un tercer tramo, enfatizando el "registro del otro", de la subjetividad ajena e intersubjetividad. Promoviendo la construcción de espacios transicionales y objetos transicionales. (Algo para "compartir", lo común, lo propio y lo ajeno).
Un cuarto tramo, centrado en la asistencia de la integración social, escolar .
Desde las experiencias naturales de interacción promoviendo sus capacidades de aprendizaje y habilidades sociales asistiendo al niño y a su entorno.
Del lado del niño, atendiendo las dificultades de organización mental/conductual. Auxiliarlo en las dificultades de comunicación y contención de los desbordes emocionales, que implican un fracaso comunicacional.
Del lado del entorno, la posbilidad de instruir y fortalecer las intervenciones de proximidad , experiencias de reciprocidad y mutualidad con los demás chicos, insistencia en la emisión de mensajes claros, refuerzo de claves eficaces para juegos y consignas de trabajo.
Considero que el proceso de integración educativa de Mauricio tiene una muy buena evolución; aunque hay mucho por hacer y mejorar. Por otro lado ha significado una experiencia de alcance de logros muy positiva para el niño y su familia.
Sabemos que necesitamos trabajar más coordinadamente maximizando los recursos. La escuela común acepta la continuidad escolar (cuando al comienzo había propuesto un compromiso, sólo por un cuatrimestre, con evaluación para su continuación). La escuela especial ha reconocido la evolución operada en el niño, producto de su inserción a la escolaridad común, y ejerce hoy un rol muy importante en el sostenimiento de la integración. Respecto del pronóstico, se sabe que la conducta social de los niños con ésta problemática mejora a medida que crecen, mientras que sus habilidades lingüísticas permanecen alteradas complicando las habilidades sociales. Es decir, que la tarea de integración será continua.
Mauricio y muchos otros niños y jóvenes abren caminos…..
Lic. María Laura Bachmann
psicobach@smandes.com.ar
Notas
(El presente trabajo fue presentado en el "II Encuentro Internacional sobre Integración Educativa", organizado por la Universidad Autónoma de México, Univ. de la Frontera y Univ. Católica de Temuco Chile; en Temuco , Chile - abril del 2002)
(1) Ministerio de Educación de la Pcia. de Santa Fé " La Integració n de los alumnos con necesidades educativas especiales a la Escuela Común"
(2), (3),(4) Miguel A. Verdugo Alonso (comp)"Personas con Discapacidad" Cap. "Deficiencias sociales severas. Autismo y otros trastornos profundos del desarrollo" Ricardo Canal Bedia
(5 y 6) M.A. Verdugo Alonso (comp.) Ob. Citada
(7) Winnicott,D.: "El proceso de maduración en el niño" Cap. La integración del ego en el desarrollo del niño" Edit. Laia.
(8) Bleichmar, S.: "La fundación de lo Inconsciente" Edit. Amorrortu.
Bibliografía:
- Bion, W. "Aprendiendo de la Experiencia" Edit. Paidós Argentina
- Bion, W. "Volver a pensar" Edit. Lumen Hormé
- Bleichmar , Silvia "En los orígenes del Sujeto Psíquico" Edit. Amorrortu
- Bleichmar, Silvia "Psicoanálisis y Neogénesis" Edit. Amorrortu
- Consejo Provincial de Educación - Pcia. de Neuquén. Resoluciones sobre Integración de niños y jóvenes con N.E.E.
- Cordié, A "Los retrasados no existen" Psicoanálisis de niños con fracaso escolar . Edit. Nueva Visión.
- Doltó, F. "Seminario de psicoanálisis de niños " Tomo 2 Edit. S. XXI
- Jerusalinsky, A. y col. "Psicoanálisis en problemas del desa rrollo infantil" Edit. Nueva Visión.
- Fundación Centro Crianza de Córdoba - "Integración del niño con NEE"
- Lebovici S., Diatkine, R. y Soulé M. " Tratado de Psiquiatría del niño y del adolescente - Tomo III Edit. Biblioteca Nueva
- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación " HACIA LAS ESCUELAS INCLUSIVAS - El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales - Orientaciones para la elaboración de adecuaciones curriculares " 1999
- Ministerio de Educación de la Pcia. Santa Fé "La Integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la Escuela Común"
- Nasio, J.D. "Los más famosos casos de psicosis" Edit. Paidós
- O.M.S. DSM IV Manual de Clasificación y Diagnóstico Trast. Mentales.
- Rodulfo, Ricardo "Trastornos narcicistas no psicóticos" Edit. Paidos.
- Tallis, J. y col. "Autismo Infantil: lejos de los dogmas" Miño y Dávila Editores.
- Tustin, F. "Autismo y Psicosis Infantiles" Edit. Paidós
- Tustin, F. "El cascaron protector en niños y adultos" Edit. Amorrortu
- Verdugo Alonso, M. A: "Personas con discapacidad" Edit. Siglo XXI
- Winnicott, D. W. "Acerca de los niños" Edit. Paidós
- Winnicott, D. W. " El proceso de maduración en el niño. Edit. Laia.
