Número 5 - Junio 2002 Reflexiones acerca del (taller de) juego en un grupo de niños con autismo A. Eduardo González Campos

— Resumen —

Este trabajo gira alrededor del juego y del jugar en los niños con trastornos de tipo autista incluidos en el grupo técnico A del Proyecto, tanto dentro del tiempo del taller de juego, como fuera de este. La experiencia con estos chicos y sus incapacidades, posibilidades y momentos sorprendentes, suscitan reflexiones y preguntas que invitan a cuestionar las fuentes teóricas y formular al final una interrogante, "Un taller de juego en el grupo técnico A, ¿para qué? ¿cómo?"

Nos damos cuenta que los niños no saben jugar,
Les pedimos demasiado, parece.
"Lobo, ¿estás ahí?" – Guadalupe Trejo (2) .

Preliminares. Proyecto AMANCAY surge, desde hace seis años, como una necesidad clínica para la escolarización y socialización de niños con trastornos severos en el desarrollo en un ámbito protegido que, si bien por un lado les permite acceder a logros académicos según sus necesidades específicas, también les permite crear vínculos sociales significativos con pares y adultos que funcionen entre la familia y el medio que les rodea. Está inserto y funciona de manera autónoma en un colegio privado regular de educación básica, en tres grupos reducidos y llamados "técnicos" A, B y C. (12) El enfoque clínico dentro de Proyecto AMANCAY tiene como eje una predominante mirada psicoanalítica, a través de la cual son leídas e interpretadas las características y dificultades de los alumnos.

Después de un año (escolar) colaborando en este Proyecto, se me invitó a dirigir el taller de juego de dos de los grupos, el A (que incluye a niños con trastornos de tipo autista) y el C (niños con trastornos de tipo psicótico). Hoy, a punto de terminar otro ciclo (escolar también), me he propuesto aprovechar esta oportunidad para reflexionar con todos ustedes lo que ha sido parte de esta experiencia. No obstante, me encuentro con que me resulta imposible pensar en aquello que ha querido relacionarse con el jugar en el taller en el grupo técnico A si no lo comparo con la experiencia de aquello que tiene que ver con el jugar a lo largo de todo el día, todos los días, en ese mismo grupo. Y es que, como asistente de la coordinación (el rol con el que originalmente ingresé al Proyecto), he tenido la oportunidad de estar en muchos otros momentos con estos mismos chicos, fuera del tiempo destinado para el taller — oportunidad que muchos otros de los talleristas no suelen tener.

Enfrentarme a aquel reto me comprometió con la responsabilidad de visitar algunos textos teóricos. El proponerme este trabajo me condujo volver a ellos y a otros más. Ellos han servido de interlocutores con quienes he compartido mi entusiasmo, mi extrañeza, mi sorpresa y hasta mi desesperación en sendos momentos. En estas líneas no me empeñaré en repetir los conceptos que en ellos he encontrado, puesto que lo que me urge es transmitir una experiencia, y los cuestionamientos y reflexiones que de ella se me desprenden, por lo que acaso los invoque aquí y allí como lo que han sido: interlocutores.

Niños que ¿no juegan? Un niño, juega. Esa se nos antoja una de las características fundamentales, si no la principal, de eso de ser niño. Casi como decir que un adulto habla, pelea, se enamora, odia... Y es que el niño en su jugar habla, pelea, ama y odia. Es natural, pues, decir que un niño, juega.

En aquella paradoja marcada por Winnicott (11) - el espacio transicional - se desdibujan las fronteras y se amortiguan las colisiones, permitiendo que las catástrofes devengan encuentros. El niño se encuentra y encuentra al mundo en el jugar, a la vez que lo crea y recrea, recuperándose como sujeto en la actividad del jugar y, recuperándose para el mundo, se gana al mundo para sí mismo y su jugar. (6, 9, 10, 11)

Y precisamente sea eso lo que más llama la atención de los cuatro chicos y las dos chicas del grupo técnico A, después de estar un rato con ellos. ¿Juegan? De alguna ú otra forma, en los niños y niñas del grupo B y en los muchachos y muchachas del C encontraremos algún tipo de juego. Pero, en el grupo técnico A, los niños con trastornos de tipo autista, ¿juegan?

Cualquier día, en casi cualquier momento en que los adultos no se empeñen en que los chicos participen en alguna actividad, así de pasada, ¿con qué nos encontramos? Probablemente Carmen estará sentada en alguna silla, acaso sobre la mesa (si es que Augusto no está acostado sobre todas ellas): la pierna cruzada, las manos estilizadamente tocándose la cara, la mirada que parece cubrir todo el salón sin realmente ver nada. De pronto, se pare de pie y aplauda, grite, irritada, contenta, aburrida, ¿cómo saberlo por seguro? Benjamín se encontrará arrodillado en la alfombra, con una de las cabecitas de oso de peluche, ó con el zapato, haciéndole muecas, retorciendo los hombros, emitiendo algún sonido. Rubén quizás esté dando vueltas, entretenido por momentos en clavarle la uña ora a la engrapadora, ora al filo del pizarrón, luego se eche a dormitar sobre la alfombra. Augusto escribiendo en el pizarrón, dibujando, de pronto encima de Margarita, provocándole el llanto. Margarita que, hasta ese momento, habría ido y venido sacando cosas y volcándolas al piso, no importa lo que fuera, pasando ese desordenado inventario por lo que se encontrase en el salón y sus estantes: libros de cuento, piezas de armado, cuadernos y libros, una cesta con palitos, plumones, frascos de diamantina... Sin quedarse con nada, tirándolo todo. Augusto que la apretaría fuerte, fuerte, ¿se habría divertido con su llanto? Andrés dándole al juguete, meciéndose, picándose los ojos (él es ciego de nacimiento) intermitentemente ó al paso del "chaca-chaca" (un par de piezas grandes de lego, dispuestas de tal forma que permiten un movimiento y sonido particular, que este chico manipula repetitivamente por horas) lo mismo en el piso que balanceándose en una silla.

Esta escena la recuerdo de finales del ciclo escolar pasado, de dos meses después al inicio del ciclo que hoy se acerca a su término. Con algunas sutiles modificaciones (que ya hablaré después de eso), también de la semana pasada. La pregunta vuelve, estos niños, solos ó acompañados, ¿juegan?

Tustin nos previene acerca de no confundir los objetos autistas de sensación con objetos transicionales, como para que no confundamos todas ó algunas de las actividades recién descritas con juegos solitarios (10). La engrapadora para Rubén, el "chaca-chaca" de Andrés, el zapato de Benjamín, cuanto se encuentre Margarita, Margarita para Augusto, Dios sabe qué para Carmen... no me cuesta demasiado considerarlos ejemplos de objetos autistas de sensación. Pareciera que todo aquello en lo que se concentran los chicos, pues, no son juegos, sino actividades autosensuales con las que se aíslan del mundo y sus crudezas, que les proveen de sentimientos de seguridad y existencia verdaderamente agarrados por los pelos. Y es que los niños autistas no pueden jugar ni comunicarse, nos dice Tustin. (9)

Pero entonces, me vienen a la mente otras escenas. Plagadas aquí y allá en estos casi dos años. Recuerdo a Rubén subiéndose en la silla, mirándome a mí ó a una de las acompañantes terapéuticas, apenas conteniendo la risa, robando un puñado de sopa seca y metiéndosela en la boca, con la intención de que tratemos de que la escupa. Me acuerdo de las risas y grititos de Andrés al quitarle el "chaca-chaca" y sus intentos de recuperarlo ahora de uno, ahora de otro de nosotros. Pienso en Carmen sonriendo seductoramente justo antes de hacer una travesura, pienso en Margarita persiguiendo a algún otro de los talleristas por todo el salón para darle una palmadita, riéndose y aplaudiendo a partes del camino. Pienso en Benjamín cubriéndome el rostro con una bufanda y riéndose al aparecer mis ojos y su "no, no" al tratar de cubrir los suyos, después de sesiones en que daba exclamaciones de miedo y pellizcos. La pregunta me vuelve inevitable: estos niños, ¿no juegan? ¿no pueden jugar? ¿nunca?

No me engaño... tras estos chicos hay años y años de trabajo, en el consultorio terapéutico, en otras escuelas, en el Proyecto mismo. Recorridos diversos que hoy les colocan en posibilidades distintas no solamente de tomar un lápiz ó de comer con mayor suficiencia, ó de reconocer unas letras ó los colores, sino de tomarse de las manos y jugar a "Doña Blanca" (un juego de rondas), de intentar el "Jenga" ó el "Twister".

Ante la perspectiva de conducir, y hacer conducente, un taller que persiga disponer los elementos favorables para que pueda establecerse un espacio potencial donde el juego sea posible, creo que estas cuestiones no son accidentales, sino de capital importancia. ¿Estamos ante niños que no pueden jugar, ó ante niños que no juegan? ¿Estamos ante niños que no pueden jugar, ante niños cuyas condiciones vitales les han obstruido toda posibilidad de que se produzca el jugar? ¿Ó estamos ante niños que empiezan a dar pasos tímidos hacia esta posibilidad, ante niños en los que esos pasos son posibles, ya no en el consultorio, en la situación transferencial propiamente dicha, sino en el espacio escolar, híbrido de las miradas pedagógicas y analíticas?

Del taller de juego, sus apuestas y sus vicisitudes. Dicho en corto, si existe un taller de juego con estos niños, en un Proyecto que no se sitúa en el terreno psicoterapéutico (por más ó menos terapéuticos que puedan ser sus efectos), parece claro que existe una apuesta de que estos niños pueden jugar, si las condiciones que están a mano del Proyecto se aprovechan óptimamente. Y es que creo que si se pensara que la posibilidad de juego depende exclusivamente de los alcances de un espacio terapéutico en pleno sentido ó, más allá, que el jugar es una actividad fuera del horizonte de estos chicos, ¿para qué un taller de juego?

Y sin embargo, el epígrafe con que he iniciado este trabajo da cuenta de la frustración ante las dificultades, ante los llantos, ante las escapadas; salido de un texto de unos años atrás, reflexión de este taller (si bien no el mismo), por parte de quienes me antecedieron en este empeño, en esta apuesta. Y lo he traído a cuento, debido a que algo muy similar he temido. "Quizás les estemos forzando a algo de lo que no son capaces aún, si es que algún día lo sean", me he dicho ante la desesperación nacida de miradas que no se encuentran, atenciones que no se prestan ni un momento, ante cuerpos que se resisten a siquiera intentar nada.

Recuerdo la primera clase que tuve con el grupo A, una actividad con algunos objetos, que para ellos probablemente no juguetes, en el arenero. Quedé sorprendido de la buena disposición de los chicos, y recuerdo que me dije "esto puede funcionar, después de todo". "Todo" eran mis miedos, mis expectativas, mis desconocimientos acerca de lo que se juega en las batallas psíquicas y emocionales que se luchan dentro y fuera de la piel de estos muchachitos, ante lo cual me había tratado de atrincherar en una planeación que rayaba en lo obsesivo, tratando de prever las dificultades inherentes a lo que sería este empeño.

La cotidianeidad con estos chicos me salió al encuentro luego de un par de meses, dándome de lleno con las imposibilidades en que a veces estos chicos parecen refugiarse. Pienso particularmente en una sesión en que Margarita no dejaba de llorar ni un instante, Carmen requería de que alguien mantuviera a raya sus intenciones de meterse en la boca cuanta basura encontrara y Augusto se estrenaba en el arte de sacar dinero de la bolsa de alguien para meterlo en la maquinita de dulces con que la escuela regular obsequiaba uno de los rellanos de las escaleras. Mi creciente zozobra sólo parecía ser superada por la incredulidad en los rostros de las acompañantes cuando les sugerí la siguiente actividad, con cestos y pelotas.

El juego y lo lúdico, relaciones y cuestionamientos. Entro al salón, es hora de mi taller. Carmen está en una silla, pero en cuanto me ve, se levanta y de un salto se sienta en una de las mesas. Yo me dirijo hacia ella y de un jalón ligero del brazo le bajo y le conduzco de nuevo a la silla, diciéndole quién sabe qué cosas acerca de que las mesas son para comer, para escribir, y no para sentarse. Sé que en cuanto me aleje lo suficiente, ella se lanzará de nuevo a la mesa. Este asunto de bajarla de la mesa se ha ido incrementando cada día más desde hace una semana y media. Con la Coordinadora del Proyecto había discutido lo importante de no permitirle quedarse sentada sobre las mesas, y ese mismo día, en horas previas, la escena se había repetido cada vez que se me ocurría entrar al salón. Alguna de las acompañantes me dice, mientras me dirijo a bajarla de la mesa por tercera vez en minuto y medio, que solamente lo hace cuando yo entro. Sus palabras me resuenan mientras trato de bajarla otra vez... Como suele suceder, cada vez consecutiva requiere de un poco más de fuerza y, al tomarla de la cintura, ella me abraza y siento cómo me deja bajarla, escucho algo parecido a una risa. Al sentarla en la silla más cercana, descubro una enorme sonrisa en su cara. Pienso en lo que me ha dicho la acompañante. Sonrió con Carmen y le entero que al fin me he dado cuenta de lo que ella me ha estado diciendo desde hace días: "¡Ah, Carmen, el que te baje de las mesas es un juego! ¡Estás jugando a que yo te baje de la mesa!" Ella se ríe y sólo me mira.

Quisiera poder decir que hice algo que había llevado a este juego, pero la verdad debo reconocer que incluso me tardé bastante en entender el puente con que Carmen me tendía una oportunidad de relacionarme con ella. Carmen siempre me había parecido acaso la más solitaria, la más "autista" - si se me permite la expresión - del grupo. Mis intentos de comunicarme con ella me habían resultado dolorosamente fallidos y había pocas cosas que me irritaran tanto durante el taller como que ella saliera corriendo para comerse cosas del piso. Y allí estaba ella, gritándome - literalmente - durante días una actividad que apenas hasta hace unos segundos antes me seguía molestando, y que resultaba lúdica en tantísimos sentidos.

Ante Carmen, no se me ocurre nombrar lo que ahí ha venido sucediendo sino como un juego. Ahora, es momento de pensarlo. ¿Era un juego, verdaderamente? Era divertido para ella, parece, y era un llamado a mi atención, ante mi presencia. Ella parecía darse cuenta que con su cuerpo, con lo que hiciera, desataba una serie de acciones y de palabras mías. Tustin (10) nos advierte que los chicos pueden usar a los adultos como objetos de sensación, pero tengo la impresión de que aquí, precisamente, se jugaba otra cosa. Si el jugar es una de esas actividades por medio de las cuales el niño se va humanizando, adquiriendo cuerpo y deseo propios (5), quizás no sea tan exagerado el afirmar que allí había por lo menos un esbozo de juego. Me resulta difícil creer que Carmen se subiera en las mesas solamente cuando yo entraba, pero acaso el que yo entrara marcaba una suerte de diferencia en tanto yo respondía de una manera que ella tal vez preveía. Acaso era mi testarudez en que se bajara de la mesa y se sentara en una silla. Acaso era el señalarle que el lugar donde se sentara constituía una diferencia para un otro que le miraba.

Desde el principio, me he preguntado mucho acerca de las diferencias que pueden existir entre un juego y algo que sea "solamente lúdico". Muchas de las definiciones, concepciones y consideraciones del juego con las que me he topado a lo largo de este tiempo sugieren que el juego y el jugar sirven para un montón de cosas (4, 9, 10), que no pienso enumerar aquí. En Winnicott (11) logro encontrar un lugar "más de suyo" al componente lúdico en el juego. No quiero aquí decir, por supuesto, que el jugar no pueda pensarse como una producción del inconsciente, ó un medio para elaborar las experiencias difíciles del crecimiento, ó que no pueda contener un montón de experiencias penosas. Pero, parafraseando a Tkatch (6) el jugar es una producción del sujeto (él dice del inconsciente, pero prefiero mantenerme fiel a la idea de transicionalidad de Winnicott [11], declarándole "ni de dentro ni de fuera"), que no busca ser interpretada y que goza de su propia producción.

Pensando de nuevo en cómo planteé los objetivos del taller de juego en el grupo A, me encuentro que, pese a que la apuesta principal estaba en función de lograr "un espacio que potencialmente pudiera devenir análogo al transicional", subyacía a toda la planeación la noción de que se podría llegar a esto a través de actividades planificadas y que a su vez ello llevaría a otras cosas, como el que los chicos explorasen y experimentasen con sus capacidades y funciones, entre otras cosas.

Dejando de lado lo omnipotente ó poco realista que semejante objetivo pudiera ser (lo cual, en un primer acercamiento a cualquier reto tal vez sea más una virtud que una desventaja), el fallo potencial me parece que se centra en pensar en el jugar como en algo "por medio del que se hace algo", de suerte que se menosprecie (está claro que sin intención) el componente lúdico. Es decir, el que resulte divertido para los involucrados.

Déjenme poner un ejemplo. Andrés siempre ha tenido problemas con las ausencias y las despedidas. Con ayuda de Tustin (9, 10) he logrado ir comprendiendo mejor qué clase de angustias le "agujerean" y le "pinchan" cada vez que a alguien se le ocurre decir que fulano se va. Cuando le conocí, Andrés no podía pasar ni cinco minutos en el colegio sin su "chaca-chaca", so riesgo de una lastimosa angustia. Dentro del Proyecto es una famosa anécdota la fuerza con que sujetaba a un muchacho de otro de los grupos cuando se enteró que este se cambiaría de escuela pronto. Ahora entiendo de qué manera Andrés se aferraba al "chaca-chaca" en la escuela, y a su pequeño mundo de plástico en su casa... con la necesidad de algo que bloquera, probablemente, el dolor que experimentaba ante la desesperación que dichas afrentas le significaban.

De alguna forma, alguien empezó un juego con el "chaca-chaca", arrebatándoselo a Andrés y rolándolo de tal suerte que él iba y venía tratando de recuperarlo. Y he dicho que alguien empezó un juego, porque de alguna manera Andrés se unió a la diversión de tratar de "pescar" el juguete: se reía y a veces realmente se llegaba a olvidar del mismo.

Más adelante, Andrés empezó a interesarse más y más en el asunto de quién se marcharía del colegio. En alguna forma parecía "jugar" con la idea de que la gente se fuera, que la gente se muriera. Quizás todos recordemos su famoso "Quiero que Jesús el hijo de Dios se muera". Después, pasó a quién se iba del colegio: al principio, "No quiero que Sonia y Antonio se vayan de la escuela". Más adelante, parecía entretenerse con las posibilidades, "Claudia (su acompañante particular, especialista en trabajo con niños ciegos) va a dejar de trabajar", y creo que lo que buscaba es que se le dijera que eso no sería así. En sus frases iba avanzando poco a poco, "¡Adiós, Alicia (otra de las acompañantes del grupo)!"

De pronto, un día, en medio de una clase, recuerdo que me gritó "Lalo, ¡deja de trabajar!" En seguida, me pareció que Andrés daba un paso delante y quise probar. De ahí nació un juego que aún le divierte muchísimo, en que él nos "corre" y jugamos todos con la idea de que cada cual pondrá diversos "puestos" y estantes de venta. Al inicio, Andrés se mostraba inquieto y nervioso, entre risas. Cada día más, me parece que es un juego que él mismo coloca en su lugar con un fuerte "¡Ah, verdad!", cuando la cosa comienza a llegar demasiado lejos para él.

Podemos pensar, y me parece que con todo el derecho, que en este jugar que se ha construido junto con Andrés (y lo llamo jugar ya que creo que incluye al otro, cierta fantasía e imaginación) manifiesta un montón de cosas acerca de lo que le conflictúa, acerca de lo que le angustia, acerca de con lo que se enfrenta. Así también, quizás algunos nos animaríamos a apostar que de esta manera Andrés podrá enfrentarse a las pérdidas de mejor manera. Pero, cabe la pregunta, ¿para Andrés, qué es lo importante? ¿qué es lo que persigue con ello? ¿Contarnos acerca de sus angustias y temores? ¿Lograr dominar sus espeluznantes fantasmas? ¿No es cierto que Andrés lo que busca, al menos desde su perspectiva, acaso es reírse con, acaso de, nosotros?

Podría seguir enumerando ejemplos de esos destellos, a veces tenues, en ocasiones deslumbrantes, a través de los cuales se atisba en todos y cada uno de los alumnos del grupo algún componente lúdico que no se me ocurre otra denominación por el momento. Esto contrasta enormemente con la molesta sensación que en ocasiones experimento, durante una clase complicada, de que estar forzando a los chicos a lo que nosotros fingimos creer es un juego. Por supuesto que esta sensación no suele ser la usual con la que abandono el taller, no obstante la he tenido el suficiente número de veces como para cuestionármelo.

Cada vez más me pregunto si esto no será hasta cierto punto función de la manera en que está estructu rado el taller mismo. Esto es, en la mayor parte de los talleres incluidos en la rutina escolar de estos chicos lo que se busca es la realización de algo: de una habilidad, de un objeto, de una experiencia grupal. Lo ideal es que los chavos logren disfrutar la actividad y que esta les sea significativa, así como el que el objetivo terminal de la actividad se culmine y los chicos mismos puedan apreciarlo. Ya sea que ese objetivo terminal sea que se atrevan a manipular el barro, logren trazar una letra ó llevar a buen fin una seriación, se coman una quesadilla hecha por ellos mismos ó puedan escuchar un cuento de principio a fin sin "desconectarse" constantemente.

Esto complica un poco el panorama, si consideran conmigo que el fin de un taller de juego probablemente debiera ser otro muy distinto: el jugar en sí mismo, el que los chicos puedan jugar, avancen hacia ello. Aquí me inclino a pensar que me hallo con otro error más, de base, en mi planeación inicial del taller de juego en este grupo. He dicho que pensé que se podría llegar a aquel espacio potencialmente transicional, ó análogo a este, a través de actividades planificadas. Semejante cosa debería sonarnos tan aberrante como aquellos cursos de estrategias para ser creativo (sic). En tanto el fenómeno transicional, que subyace al jugar, es uno que se descubre y se crea, que se encuentra y se origina, que se vierte y rebosa, que no se encuentra ni dentro ni fuera del todo, que es un espacio virtual venido de la posibilidad de confiadamente atreverse, a la vez que titubeante, a la tremenda locura de abrir las propias alas del deseo y la imaginación, ¿cómo puede esperarse que se llegue a él a por medio de una serie de actividades cualesquiera? Probablemente ciertas actividades se presten para ser descubiertas, a la vez que creadas; probablemente ciertas actitudes fomenten esa tranquila confianza... Me inclinaría a pensar que es cuando uno cuenta entre sus tesoros con la posibilidad de desplegar dicho espacio virtual que uno es capaz de reconocer situaciones, estrategias, estructuras que le fomenten y faciliten. Mas cuando de lo que se trata es de apostar por el surgimiento de un espacio tal, lo que se invoca seguramente sea de otro orden.

La capacidad de jugar, desde ellos y desde nosotros (ó cómo apostar a un espacio potencialmente transicional, común). Estamos en el patio de las resbaladillas. Nos tomamos de las manos. Empezamos a canturrear (los adultos, por supuesto) la ronda aquella de "Doña Blanca". Margarita empieza a llorar, ó mejor dicho, a berrear. Tratar de incluirla en la ronda equivaldría a jalonearla, idea a la que me resisto tanto como a aquella consistente en que permanezca en cualidad de ornamento del patio. Rubén y Augusto empiezan a impacientarse, la atención de Andrés y la disposición de Benjamín temo que no durarán mucho. Carmen empieza a escudriñar el piso en busca de algo que sea lejanamente comestible. Me acerco a Margarita y trato de convencerla para que siquiera lo intente. Sus chillidos no me dejan ni escuchar lo que le estoy diciendo. A punto de darme por vencido, pienso en lo ridículo de toda esa situación, y comienzo a pedirle que se una a nosotros, que no la pasaremos igual sin ella, entre otras cosas, empleando yo mismo una especie de berrido. Para mi sorpresa, Margarita deja casi inmediatamente de llorar, me mira unos segundos y luego sonríe. Acepta mi mano y se une a la ronda. Rubén, Augusto y Andrés se ríen casi tanto como yo y como algunas de las acompañantes. A lo largo del juego, propongo voces, cantos, modificaciones a la ronda... Unas sesiones después, Rubén ya imitaría las voces al cantar y sería el juego predilecto del grupo por semanas.

Un poco antes, en una reunión con el grupo de acompañantes, me llaman ellas la atención sobre la importancia de que las actividades que se les propongan a los chicos sean atractivas para ellas también. Alguien me dice, "¿cómo invitarles a jugar, si yo misma apenas aguanto la actividad esa?"

Eso me llevaría luego a pensar en lo que sucedió en aquella clase en que jugamos Doña Blanca (los chicos han terminado por llamarle "Don Augusto", dado que cambiamos el nombre de acuerdo a quién se quede en el centro, y Augusto es cliente favorito), así como en qué pensaba yo que coloreaba de manera distinta aquellos momentos en que semejantes destellos lúdicos surgían entre la cotidianeidad, a veces trágica y aplastante, dentro y fuera de la clase del taller de juego. Sin pretender una aprehensión siquiera parcial de dicha distinción, algo he vislumbrado que me tentaría a considerar como uno de los factores decisivos respecto a esta cuestión. Y es que una de las cosas más interesantes que me parecen se incluye dentro de la noción de "espacio transicional" (11) es aquella que logra desprenderse de la paradoja... Es una actividad ni dentro ni fuera del sujeto, y así quizás pueda acomodarse que es una actividad que desdibuja igualmente las fronteras entre lo individual y lo grupal (yo añadiría, aún cuando el juego sea de lo más solitario). Sospecho que esta es una idea que puede producirse a partir de la noción de "jugar sólo en presencia de la madre", de la que habla el mismo Winnicott (11).

Así, ahora me parece fundamental el papel que juega el adulto, tallerista ó acompañante, junto al niño que participe en el taller. Aunque no propondría que ningún adulto se tome "a broma" el taller, me resulta de lo más necesaria una cierta disposición juguetona, sin menoscabar la agudeza en la mirada que debería poder detectar no sólo los obstáculos que se vayan presentando para la aparición y desarrollo de "lo lúdico", y acaso del jugar por momentos, en estos chicos, sino también de las posibilidades de que ellos mismos se encuentren entre sí y se enganchen en actividades lúdicas hasta cierto punto compartidas. Me ha rondado por la mente que esta necesaria capacidad del tallerista ó acompañante dentro del taller de juego, quizás sea análoga a aquella de "atención flotante" (en tanto exige de una relajada y apacible concentración en lo que esté sucediendo con el niño) ó de "regresión operativa" (en tanto nos exige un despertar de nuestras propias posibilidades lúdicas).

He flirteado, pues, para este taller, con la perspectiva de "poner en juego" una estructura distinta a la que actualmente se cuenta, en que los chicos pudieran ser acogidos en un espacio, más virtual que físico, que por medio de esa calma y atenta disposición por parte de los adultos inmersos en el taller les invitase a los chicos a desplegar aquellos destellos lúdicos de los que he hablado ya, facilitándolos, promoviéndolos, nombrándolos, hilvanándolos con aquellos otros de sus compañeros de grupo con los que pudieran empatar, señalando las dificultades... Me figuro que semejante puesta en escena requeriría de un gran esfuerzo y empeño por parte de los participantes, así como suficientes acompañantes para todos los chicos (en tanto es muy complicado mantener una atención calma y una disposición juguetona cuando hay que cuidar que fulano ó mengano no se escape, ó moleste a otro, etc.). El papel del tallerista, en un espacio tal, sería precisamente aquel que hilvanara, nombrara y señalara...

Desconozco si en los momentos que vive el Proyecto un espacio como el que he apenas esbozado encontraría no sólo sentido y adecuación, sino incluso posibilidad real de ponerse en marcha. Me imagino que exigiría una cuidadosa auto-observación para no convertir un taller semejante en una sala de juegos, ó un espacio terapéutico grupal, completamente fuera de contexto y propósito. Empero, me resulta difícil pensar, al menos por ahora, de qué manera ser consistente con las ideas que he ido punteando, recogidas aquí y allá en los textos, y con las observaciones de cada clase y de cada día con estos chicos.

A manera de conclusión. El espacio se me agota, dejando un manojo de ideas que me hubiera gustado abordar en este escrito. Está por ejemplo todo aquello que relaciona el jugar con el desear, que se evidencia cuando nos preguntamos qué deseo nos jugamos dentro de este Proyecto, trabajando con estos niños. Me hubiera gustado, también, delinear un poco más aquella propuesta que he dejado groseramente inconclusa, pensando aquí y allá sus consecuencias y aquellas ideas que podrían servirle de marco conceptual. Así mismo, hay un montón de ideas que me asaltan al momento de pensar lo que ha sido la experiencia del taller de juego en el grupo técnico C. Todas ellas deberán aguardar una nueva ocasión.

Estos casi diez meses en el reto de llevar delante el taller de juego en el grupo técnico A han sido una de las vivencias más enriquecedoras que he tenido, lo que me urge a dar públicas gracias a quien compete, por esta oportunidad. Pensando en todas esas semanas, espero no engañarme si afirmo que han sido más los momentos de empeño y aún de sorpresa grata que los de desesperación y frustración. De cualquier forma, me ha permitido acercarme a estos seis muchachitos de una manera que antes no se había dado. Como fantaseo que muchas de las reflexiones implícita ó explícitamente concluirán, diré que aún hay mucho por hacer, que aún hay mucho que sí se puede hacer junto con estos chicos.

Para terminar recorto, juguetonamente, palabras que me han saltado aquí y allá dentro del texto del cual he sacado el epígrafe mismo (2): "Desde un comienzo apareció la dificultad, pero no la imposibilidad, de lograr [...] continuar intentando jugar y divertirnos [...] eso que en la vida de un niño regular es cotidiano."

Notas

* Originalmente presentado durante las Primeras Jornadas Internas de Trabajo de Proyecto AMANCAY, llevadas a cabo los días 25 y 26 de Mayo de 2001 en Ticumán, Morelos (México).

Bibliografía consultada para este trabajo...

1 Champion-Castro, G. A. (1999). Juego e intersubjetividad en la psicosis infantil. En Estudios sobre psicosis y retardo mental (Vol. 4): Juego y proceso de subjetivación. Revista anual de AMERPI – Grupo Teseo, pp. 39-47.

2 García-Alzola, P., Trejo-Osorio, G., Lomas, C. y Grange, E. (1999). Taller de juego y cuento en una escuela de educación especial (Mesa redonda). En Estudios sobre psicosis y retardo mental (Vol. 4): Juego y proceso de subjetivación. Revista anual de AMERPI – Grupo Teseo, pp. 73-85.

3 López, A. (1999/2000). Juegos e infancia. El juego como salida del cuerpo materno. En Seminario "Psicoanálisis con niños", Clase 17 (Programa de Seminarios por Internet). Portal: www.edupsi.com

4 Nelken, A. J. (1999/2000). El juego. Divertirse es cosa seria. En Seminario "Psicoanálisis con niños", Clase 1 (Programa de Seminarios por Internet). Portal: www.edupsi.com

5 Pérez, M. N. (2000, Abril). Patología grave y sala de juego. En Fort Da, Revista electrónica de psicoanálisis con niños, 1 (Abril). Portal: www.fort-da.org

6 Tkatch, C. E. (1999/2000). Juego y Sujeto Supuesto Saber en psicoanálisis de niños. En Seminario "Psicoanálisis con niños", Clase 6 (Programa de Seminarios por Internet). Portal: www.edupsi.com

7 Toledo-Aceves, A. (1999). Separación, esquema corporal y juego. En Estudios sobre psicosis y retardo mental (Vol. 4): Juego y proceso de subjetivación. Revista anual de AMERPI – Grupo Teseo, pp. 56-62.

8 Trejo-Osorio, G. (1999). De la mecánica al juego. En Estudios sobre psicosis y retardo mental (Vol. 4): Juego y proceso de subjetivación. Revista anual de AMERPI – Grupo Teseo, pp. 48-55.

9 Tustin, F. (1977). Autismo y psicosis infantiles. Buenos Aires: Editorial Paidós, pp. 115-139 (Capítulo 5, "Psicoterapia con niños que no pueden jugar").

10 Tustin, F. (1992[1981]). Estados autísticos en los niños. Barcelona: Editorial Paidós.

11 Winnicott, D. W. (1999[1971]). Realidad y juego. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.

12 Trejo-Osorio, G. (2000, inédito). Proyecto AMANCAY. Circular de información interna acerca del Proyecto.