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"Los niños se encuentran en las fuentes del saber.
Son metafísicos. Seres que plantean las verdaderas preguntas como investigadores.
Buscan respuestas."
Franscoise Doltó
"La causa de los Niños"*¿Cómo se inscriben los acontecimientos individuales y colectivos de un período histórico dado, en la mitología familiar y en la fantasmática individual?
*¿Cómo pensar las interacciones de la situación edípica de un niño con los hechos de su "historia", que lo golpean a él y a sus lazos familiares...?
*¿Cuáles son las condiciones psíquicas y/o ambientales que se requieren para que un niño pueda desplegar posibilidades de cuestionar, investigar o polemizar?
La práctica psicoanalítica nos invita a pensar en cada subjetividad en particular. Se trata aquí, de una historia singular...
Han transcurrido algunas primaveras desde el primer encuentro con Mariano, en ese momento de 6 años. Motiva la consulta, el inesperado fallecimiento de su abuela materna, asesinada por su marido, luego de una tortuosa separación entre ambos. Cabe señalar que la abuela del niño es baleada por su ex esposo en su ámbito laboral, (escuela), espacio en el que también trabaja la madre de Mariano, quien es sorprendida por esta escena, siendo testigo de la muerte de su propia madre. Es importante aclarar que los padres de Mariano se encontraban separados hace algún tiempo, por lo tanto, el niño vivía con su madre y con su abuelo en la casa de éste.
Escena mortífera que se contextualiza en la escuela, lazos transgeneracionales que se rompen y anudan en un contexto traumático. Secuencias históricas a repetición, separación de abuelos, separación de los propios padres, ámbito escolar compartido por abuela y madre, y escenario de la angustia de todo el grupo familiar. El niño, quien concurre a otra escuela, es derivado a la consulta, desconociendo el verdadero origen de la muerte de su abuela con quien mantenía una afectuosa relación.
En las primeras consultas dirá:" A mí me pasó que se me murió una persona que extraño mucho, esta en el cielo. Mi abuela tuvo un accidente de auto, la chocaron y el que la chocó no se fue al cielo. A mi mamá le da tristeza por eso yo no le digo que estoy triste. Mis papás están separados, cuando yo sea grande voy a decidir con quien ir, ahora no porque soy chico. Es mejor que los papas estén separados porque se pelean todo el tiempo...(...)...Antes yo vivía con mi abuelo, pero no está, se fue de viaje.. Hace mucho que no lo veo y lo extraño..." Se inicia la consulta con la certeza de un secreto...
En este punto, cabe preguntarnos qué entendemos por niño desde el Psicoanálisis. Pregunta que nos lleva a plantear cómo entendemos la estructuración psíquica del niño.
Pensar en un niño implica tener en cuenta una cantidad de variables que se van entrelazando y formando un tejido único, singular. El trabajo de constitución subjetiva tiene raíces muy anteriores al momento en que un bebé nace, y continúa propiciándose a lo largo de su vida. En principio, la cuestión de qué es un niño nos conduce a la prehistoria, que abarca tanto los primeros años de vida, como cuestiones que lo anteceden, en relación a las generaciones anteriores.
Acceder a la prehistoria implica reconstruir materiales de otras generaciones. Materiales que están entremezclados, atravesados por discursos, pensamientos, ideas, vivencias, y que se presentan en forma de collage; unos sobre otros, sin orden, sin tiempos claros. Con este entramado que constituye el "mito familiar" (R. Rodulfo, 1989) y que lleva en sí las significaciones que tiene para una familia la sexualidad, el deseo, un hijo, ser madre, padre, etc., entra en relación un niño. Esta relación puede caracterizarse por la repetición, la oposición o la transformación. Hablar de prehistoria en Mariano por ej., es pensar en la dificultad familiar de tramitar subjetivamente los hechos y transmitirlos acorde a las posibilidades de un niño. Para hablarle de la separación de él y su esposa, el papá le leyó los escritos judiciales que daban cuenta del divorcio entre ambos. No hay palabras acerca de algo ocurrido; no hay cuento; lo real de la letra se impone.
Estos conceptos debemos entenderlos dentro de lo que Freud denominó "series complementarias" (Conferencia XXIII, 1916-7), series que R. Rodulfo retrabajó como "suplementarias" (1994). En ellas se entrelazan los factores que hacen a la constitución psíquica de un ser singular.
La primera de estas series Freud la denominó "Disposición por fijación de la libido", y diferenció dentro de ella "Constitución sexual" y "Sucesos infantiles". En la primera ubicó a los sucesos prehistóricos, disposiciones innatas, caracteres adquiridos transmitidos por herencia. Son "efectos lejanos de sucesos vividos por nuestros ascendientes". Allí podemos ubicar entonces, lo que se teje en forma de mito familiar y enlazado a él el espacio potencial al que un niño podrá ingresar; los factores hereditarios, genéticos y congénitos que se presentaran; los trastornos pre, peri y post-natales que hubieran acontecido.
Los "Sucesos infantiles", se refieren a los acontecimientos ocurridos durante la primera infancia del sujeto, a las tempranas fases de su organización sexual, que según Freud, no han tenido en la época en que se produjeron significación alguna, y sólo regresivamente han llegado a adquirirla. Dentro de ellos podríamos marcar como cuestiones que nos parecen claves: la constitución libidinal del cuerpo; la posibilidad de ser en el cuerpo del Otro para posteriormente poder ir dibujando su propio cuerpo y su propio espacio; el secuenciar, jugar y pensar como actividades propiciantes de su subjetividad; las posiciones tomadas en relación a las figuras parentales en las distintas etapas libidinales, entre otras.
La segunda serie nominada por Freud como "sucesos accidentales", toma en consideración los factores traumáticos que en el adulto pueden actuar como factores desencadenantes de patología. ¿Cómo entender esta segunda serie en la niñez o en la adolescencia? ¿Cómo entenderla en momentos en los que una subjetividad se está constituyendo? ¿Cómo entenderla en la historia de Mariano? ¿Desencadena o inscribe?
Ricardo Rodulfo introduce un movimiento superador, al reemplazar la categoría de lo "complementario" por la de lo "suplementario". Lo suplementario es lo que no estaba antes, lo que aparece como añadido, al margen. Serie suplementaria, factor de encadenamiento, de ligazón. Los sucesos actuales, accidentales, ya no sólo pueden desencadenar, sino justamente encadenar, producir nuevas inscripciones, propiciar nuevos caminos. Caminos que, como en este caso, pueden inscribir agujeros en la posibilidad de historizar. Suceso que queda enmarcado, congelado, bajo la forma de un secreto.
Por todo ello, para intentar entender quien es este niño que nos llega, este niño por el que se nos consulta, nos parecen preguntas fundamentales:
- *¿Dónde vive este chico por el que se nos consulta, (en el cuerpo materno o en otro tipo de espacio)?
- *¿Qué representa este niño para el deseo de los padres?
- *¿Qué lugar se le asigna en el mito-historia familiar?
- *¿Qué se le transmite en cuanto a normas familiares y educativas, en torno al deseo, al cuerpo, a la sexualidad?
- *¿En qué momento de su constitución psíquica se encuentra, (constitución del cuerpo, actividades propiciatorias del Fort-dá, Complejo de Edipo, etc.)?
- *¿Qué avatares debió atravesar, (en cuanto a su nacimiento, posibles enfermedades, distintos sucesos familiares acontecidos)?
- *¿Con qué nos encontramos en cuanto a la posibilidad de experimentar vivencias propias, de secuenciar, y en cuanto a su capacidad de juego y aprendizaje?
- *¿Cómo se encuentra en los ámbitos extra-familiares de los que forma parte?
En todo este recorrido es de fundamental importancia pensar en al actividad de un niño, en que puede hacer ese niño con todas estas cuestiones que lo anteceden y cómo pone en escena su espontaneidad en ese trabajo de construcción diaria que implica crecer.
Mariano en al consulta, jugará diversas escenas lúdicas, todas se inician con igual ritual, "Los animalitos pastorean en la granja, es un día de sol, hay una vaca con un ternero, un perrito y un gato. Todos son felices pero qué es ese ruido?. Se acerca una tormenta, el cielo se oscurece y... se rompe todo!!, se vuela todo por el aire!!. Es una tormenta grande que se lleva a todos los del campo". Su manito se extiende por la mesa y "arrasa" con todos los integrantes de la escena recién montada. A veces, difiere el contexto de pérdida pudiendo surgir una tormenta o un gran incendio. Todo se funde y se confunde, la angustia masiva arrasa la secuencia, todo se desarma. La acción, el impulso de lo tanático, se instala en la escena lúdica.
¿Cómo contextualizar aquí lo traumático? ¿Cómo caracterizar lo que llamamos "objeto transgeneracional"?
Este objeto sería el conjunto de aquellas experiencias vividas por los familiares integrantes de las distintas generaciones precedentes cuya simbolización es parcial y se transmite como herencia a las generaciones venideras.
Lo traumático queda ligado a la herencia y podría ser pensado como potencial traumático en la medida en que el niño encuentra el modo de transformar el objeto transgeneracional heredado a partir de un trabajo de elaboración psíquico que le es propio...
Algo en Mariano se anula allí, en su devenir lúdico y se continuará en sus primeras inscripciones en el ámbito del aprendizaje, en sus inicios a 1º grado; nuevo contexto escolar que implica un reposicionamiento subjetivo, luego del "duelo" de desprenderse del ámbito de preescolar. Aquí se jugarán otras escenas, de una interpelación permanente al saber del otro, (en este caso la nueva maestra, que desconoce la "historia" que atraviesa a este niño).
Mariano dirá: " ¿es verdad que 2 x 2 es 4?, ¿es verdad que se escribe con letras grandes cuando empieza una palabra?; ¿es verdad qué...? (...) No sé, pero en el colegio se me pierden los lápices, no puedo hacer la tarea, no encuentro las cosas.". La maestra relatará sucesivas escenas donde el niño pierde sus objetos de pertenencia y en este perder se pierde, escondiéndose debajo de la mesa cuando se oferta una nueva consigna de trabajo...
Por nuestra parte, notamos que si algún elemento clave en su historia o en la de quienes son sus antepasados no le es presentado al niño en forma metabolizada, generándose un secreto en la historia, se produce simultáneamente la prohibición de preguntar respecto de eso silenciado, se levantan barreras frente a la investigación histórica familiar. Junto con al investigación sexual infantil, la subjetividad requiere de la investigación histórica familiar infantil (A. Grassi).
Estos fragmentos de historia silenciados para el niño son fragmentos de experiencias significantes sustraídos que no permiten que el niño construya su historia del grupo familiar.
Ya estamos instalados en lo que planteamos en la última parte del título de este trabajo: el aprender como construcción.
Construcción implica trabajo, implica a un sujeto activo que se encuentra como protagonista en el hacer de una tarea. Esta tarea lo encuentra inmerso en varias actividades: la constitución de su cuerpo, la constitución de espacios en los que progresivamente va adquiriendo mayor independencia, la constitución de sus relaciones objetales, la constitución de las diferencias con los otros y con el mundo, y la constitución también, de sus aprendizajes.
Estos últimos forman parte entonces, del recorrido que cada sujeto, con la singularidad que lo caracteriza como tal pueda ir realizando. Sujeto que va adviniendo en un transitar en el que se van entramando los distintos factores que forman parte, como ya dijimos , de las series suplementarias.
Vamos a partir de tres palabras:
- *"aprehender": del latino "apprehendere"; asir, prender a una persona, o bien a una cosa.// Concebir las ideas de las cosas, sin hacer juicio, ni afirmación, o negar nada de ellas.
- *"aprender": del latino "aprehendere"; adquirir conocimientos acerca de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia.// Concebir algunas cosas por simples apariencias.//Retener algo en la memoria.
- *"aprendizaje": acción y efecto de aprender.// Tiempo que se emplea en ello.
Nos parece importante en cuanto a la primera de estas palabras, las características de "prenderse a..." y la de "concebir sin hacer juicio". Parecería que en esta actividad, la diferenciación con el Otro al que se prende o con las ideas del otro de las que se aferra, no existe o sólo habría indicios de ella.
Esta idea nos remonta a los conceptos de "originario" y "primario" desarrollados por Piera Aulagnier. Proceso originario donde no hay diferenciación yo-otro, donde el lugar de inscripción se constituye como zona-objeto (pictograma). Espacio de inclusiones recíprocas caracterizado por el postulado de "autoengendramiento" (el sujeto vive lo engendrado como producto de su propia creación, en una indiferenciación con el Otro). Esta inscripción se realiza acorde a la preponderancia de placer o displacer en su realización.
El proceso primario se caracteriza porque todo lo que existe está determinado por el poder absoluto del deseo del Otro. Dentro de este proceso ubica, esta autora, el "deseo de aprehender". El infans se prende, justamente al deseo, al pensamiento, al mensaje del Otro. El deseo del Otro es la causa de todo existente, y en él se vehiculiza un mensaje, (amor, odio, con sus preponderancias y variantes). El resultado, entonces, es producto de una aprehensión, donde no hay distancia entre lo que el Otro desee y lo que se considere válido de desear. Hasta este momento no hay posibilidad de cuestionar, de distanciarse de eso que se percibe, porque distanciarse implicaría caer del lugar, quedarse sin lugar.
Con la instauración del proceso secundario y del principio de realidad, todo lo que existe comienza a tener una causa inteligible que se conocerá a través del discurso. Su resultado: la capacidad de pensar. Capacidad que debe estar propiciada por el "placer de pensar" que se constituye teniendo como base la posibilidad de haber sido anticipado en el deseo y la voz de los otros significativos.
La actividad de pensar generalmente es esperada y deseada por la madre, como confirmación del éxito o fracaso en su función, pero al mismo tiempo es temida, por ser el primer instrumento de autonomía con el que el niño cuenta para poder ocultar, engañar, o escapar, a través del secreto, al todo saber materno que se sostenía hasta ese momento. Es la primera actividad cuyas producciones pueden ser ignoradas por la madre.
La actividad de pensar, como condición de la existencia del Yo, se constituye como equivalente de una función y de un placer que al ser erogenizada se impone a lo primario. Estaríamos ya aquí, ante la posibilidad de "aprender". Aprendizaje que ya implica distancia y diferencia, posible al ser propiciado por el propio deseo de marcar diferencias, de cuestionar, de preguntar, de hipotetizar. Ya no se trata de "adherirse" al decir del otro, sino de permitir el surgimiento de un producto nuevo nacido de la intrincación del pensamiento y del discurso propio, con la experiencia y con el discurso de los otros.
El reconocimiento del Yo como diferente de los otros y de la posibilidad del pensar propio como distinta de la del entorno, crea distancias, espacios autónomos, y son base para la inscripción de nuevas diferencias.
Con estas nuevas adquisiciones se abren preguntas basadas en lo que el niño intenta entender; se lanza a la aventura de averiguar acerca de los interrogantes que le abre lo no absoluto de las respuestas que va encontrando.
El campo de lo sexual y los enigmas que despierta se presta como iniciador de este recorrido. Su primer objetivo: saber de dónde provienen los niños, niño que en la posibilidad de su advenir da cuenta de que el propio sujeto no es sinónimo de completud para el otro.
Misterio por la intimidad de los padres, preguntas acerca del lugar de cada uno en la concepción de un niño. Surgimiento de la "pulsión de saber". Toda la actividad del pensar gira en torno a las teorías que se van constru yendo en el intento de responder a los "por qué".
Si bien en un primer momento el "todo saber del Otro" es absolutamente necesario (violencia primaria, P. Aulagnier), la persistencia en ese lugar se convierte en un riesgo para la constitución subjetiva del infans. Riesgo por el deseo de no cambio que conlleva, riesgo porque intenta privar al niño de todo derecho autónomo de ser y de pensar (violencia secundaria). El exceso implica, entonces, intentar someter a la actividad de pensar naciente a un poder-saber materno, a través del cual decidirá la madre lo que es lícito o permitido pensar. ¿Qué posibilidades tiene Mariano para preguntar/se, metabolizar/se, si no hay oportunidades desde es discurso materno de desplazar del lugar de enigma a lo ocurrido? ¿Cuánto puede preguntar si percibe que con su querer saber ataca al narcisismo de su madre?
La posibilidad de distancia entre el niño y la madre, anticipada en el discurso y el hacer de ésta, y apropiada por el niño abre caminos a nuevas distancias. Entre ellas la diferencia entre lo que el niño es y lo que podrá ser. Diferencia que genera movimiento subjetivo articulado a través del deseo de ser grande. El niño construye una imagen que lleva en sí un proyecto a concretar en el futuro. Este proyecto tiene como base lo vivido, es por ello que posibilidad de historización y posibilidad de soñar con el porvenir van de la mano. Mariano trae constantemente la duda en su aprender ( ¿es verdad qué...?, ¿es cierto qué...? La duda parece que se constituye en base; pero es una base muy poco sólida, muy poco firme para poder construir sobre ella. Porque es importante poder dudar pero si se teje sobre la seguridad de la confianza. El se aferra a sus dudas para construir/se un pasado. ¿Cómo pensar el porvenir de este niño y la posibilidad de soñar su propia historia en instancias donde la certeza del secreto cristaliza e impide vehiculizar el saber, el poder encontrar la verdad?
Con la etapa de latencia van entrando en juego progresivamente las facultades de la sublimación. La represión del interés sexual erótico permite desplegar saludablemente la actividad del pensar hacia la conquista del mundo exterior, proporcionando poderosos elementos para las funciones culturales. Pero este es uno de los destinos posibles que puede adoptar la investigación, ya que en otros casos puede sucumbir a la represión, o retornar desde lo inconciente en forma de obsesión investigadora.
Es así que, acorde a las vicisitudes propias de cada sujeto, su actividad de pensamiento puede inhibirse, detenerse o procesar patológicamente los datos que recibe. El aprendizaje como proceso está ligado, como venimos viendo, al sujeto y a lo singular de su estructuración psíquica, y se juega en la dialéctica entre el saber y el conocer. El primero remite a la trama deseante y el segundo da cuenta de un aparato cognitivo capaz de recordar y procesar datos.
El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación que caracteriza al discurso parental. En él también podemos hablar de riesgo de exceso, si se impone en una posición en la que intenta que el niño transmita en forma idéntica el modelo socio-cultural que sostiene. Esto mismo podemos pensarlo también en el discurso analítico, en el discurso psicopedagógico, en el discurso educativo, si no respeta la singularidad, el cambio y la posibilidad de ser cuestionado. En este caso la escuela escuchó algo distinto, algo propio de este niño, e insta a una consulta. Ambos movimientos, el de la escuela en poder escuchar y no juzgar o recriminar, y el familiar y personal de iniciar un espacio de trabajo, abren a nuevas posibilidades de inscripción; son intentos de cambio y transformación.
J. D Nasio plantea, siguiendo una frase de Char, que "...lo mejor que puede ocurrir cuando uno enseña no es el hecho de vehiculizar un saber, no es informar sobre tal o cual concepto, sino de aprender a encontrar la verdad. Lo mejor que puede ocurrir es que una enseñanza favorezca el ejercicio de la verdad, que haga saborear la experiencia de la verdad..." (...) "...tendríamos la esperanza de que una enseñanza deje trazas que hagan soñar".
Julio, 2004.
BIBLIOGRAFÍA
*Aulagnier, P.: "La violencia de la interpretación". Ed. Amorrortu.
*Baraldi, C.: "La a ventura de soportar el equívoco". Ed. Homosapiens.
*Doltó, F.: "Psicoanálisis y pediatría". Ed. Siglo XXI.
*Freud, S.:
- "Tres ensayos para una teoría sexual"
- "Teorías sexuales infantiles"
- "El poeta y la fantasía". Obras completas. Ed. Biblioteca Nueva.
*Muiña, D. y Otero. M. E.: "Dispositivos de abordaje en patología grave temprana", clase nº 1. Seminarios Edupsi. www.edupsi.com
*Rodulfo, M. y Rodulfo, R.: "Clínica psicoanalítica con niños y adolescentes". Ed. Paidós.
*Rodulfo, R.: "El niño y el significante". Ed. Paidós.
*Winnicott, D.:
- "Realidad y juego". Ed. Gedisa.
- "Los bebés y sus madres". Ed. Paidos.
- "Exploraciones psicoanalíticas I". Ed. Paidos.
