Número 8 - Septiembre 2005 Juego y aprendizaje Mario Waserman

Hablar del juego en esta vida parece, al menos, un rasgo maníaco. La vida es algo demasiado serio y, en muchos momentos trágico, que parece que dedicarse al juego fuese poco pertinente. Siendo, en verdad, la vida, lo único que tenemos, no parece adecuado ponerse a jugar con ella. Sin embargo, más allá  de toda sensatez, más allá  de toda advertencia buscando un placer más allá  del placer, el ser humano gusta de poner su vida en juego. Y en este juego, en ese sin sentido encuentra muchas veces el mismo sentido de su existencia. Por el contrario en la máxima seguridad se introduce cierto aburrimiento, la vida parece perder cierto interés. Eso sería de por sí bastante serio como para interesarse en el tema juego. Pero nosotros no iremos tan lejos. Diremos solamente que el tema no puede dejar de ser importante para quienes se ocupan de niños. En ese sentido, los vínculos entre juego y aprendizaje son, sin duda, importantes para la pedagogía, por lo tanto para la psicopedagogía que ya roza el psicoanálisis y espero demostrar, en parte, que también es importante para nuestro concepto del psicoanálisis. Desde ya quiero adelantar que tomar el psicoanálisis como un juego no pasa por el juego ocasional que un analista de niños pueda desarrollar en una sesión. Es un procedimiento que toma muy en serio, gravemente, la necesidad de estudiar profundamente la teoría del juego psicoanalítico-su aprendizaje y su aplicación- en una operación de no poco riesgo, al poner justamente en juego las variables que sostienen el curso de un análisis. Supone también que la imaginación y la creatividad del analista tienen un lugar en el proceso y que no se trata de la aplicación mecánica de un procedimiento, sino de una aplicación creativa y por eso el juego tiene un lugar en él. Supone también que ese juego debe producir en el paciente la capacidad de aprender de la experiencia (en el sentido en el cual Bion lo expone en su libro Aprendiendo de la experiencia). Este resultado es la ganancia del paciente y también del analista en el ejercicio de su profesión. Este resultado es necesario para saber si el juego ha estado o no ha estado justificado.

I

Me acercaré al tema a través del siguiente circuito. En primer lugar haré una serie de referencias etimológicas en relación a cada uno de los dos conceptos que arrojarán cierta luz sobre los mismos. (la historia de las palabras y su significado en las distintas lenguas nos hablan  del concepto que, en si mismo, no es más que otra palabra). En segundo lugar me referiré al modo en el cual juego y aprendizaje se entrelazan en el circuito escolar y en su historia previa y extra escolar y la incidencia de todo esto en la constitución subjetiva. En tercer lugar introduciré dos neologismos que pretenden ser términos y conceptos novedosos, como los términos embandamiento y desbandamiento. Introducir‚ así mismo una figura topológica y un algoritmo que ayude a pensar las relaciones que existen entre los dos términos. Finalmente veré la incidencia y la importancia de estas reflexiones en el terreno mismo del psicoanálisis. Sé de antemano que este orden que propongo no lo podré sostener con total rigurosidad de modo que los temas se irán superponiendo en muchos momentos de la exposición y del escrito.

II

No haremos hoy todo el recorrido etimológico del vocablo juego en los distintas lenguas sino que rescataremos los que nos resultan más atinados al sesgo que queremos hacer brillar. La fuente a la cual recurrimos es la obra extraordinaria de Huizinga:"Homo Ludens" en este caso, específicamente, al capítulo II de su libro :"El Concepto de Juego y sus expresiones en el lenguaje" dónde se ocupa del problema que le plantea el juego al modo en el cual lo hace Freud con lo siniestro.(2){Cabe aclarar que Huizinga, de algún modo, busca lo que el vocablo esconde en el significado del mismo modo que Freud busca que es aquello que el vocablo esconde en el significante. Por lo menos en el sesgo que nosotros le damos al análisis de un vocablo como wan, esto implicaría que en el inconciente podría haber ciertos desplazamientos no sólo a través del significante sino también del significado, desplazamiento que el significante permitiría

Después de circular por el griego y el sánscrito, que presentan a la reflexión interesantes problemas, Huizinga se detiene en el chino que es uno de los que más nos interesa porque lo encontramos en total consonancia con las hipótesis de K. Lorenz, hipótesis que nosotros vemos como de los más atinentes al fenómeno y al cual, deberemos citar más adelante Dice Huizinga "El profesor Duyvendak me ha proporcionado amistosa información acerca del modo en que se expresa en chino la función lúdica.(3)También aquí falta la designación común, por medio de una sola palabra, de los diversos tipos de actividades que nosotros nos creemos con derecho a subordinar al concepto juego.(4) la palabra más importante parece ser wan, en la que prevalecen las ideas del juego infantil. Encierra principalmente, los siguientes sentidos especiales: entretenerse con algo, encontrar gusto en algo, divertirse, juguetear?, alborotear, bromear. También sirve para palpar, examinar, olfatear, enredar con pequeños adornos, y finalmente, disfrutar de la luna. El punto de partida semántico parece ser :fijarse con juguetona atención en algo..."No empiezan a ver ustedes en el vocablo wan una fuerte semejanza entre el jugar, el observar, el pensar y por lo tanto el aprender". Para decirle al modo del algoritmo que plantearé más adelante, cuando "wan" dice que juega,"wan" está  diciendo que olfatea, examina, investiga, aprende. Ustedes me dirán que depende del contexto, pero yo insistiré en la significancia que tiene en que sea justamente el mismo significante el que se utiliza en los dos casos. Esto nos va señalando que debemos dejar de pensar estos conceptos con una lógica bipolar, antinómica, aun cuando en algunos momentos lo son y aún más, deben serlo. Pero la oposición binaria de los términos es sólo un momento de su extensión, debemos aprender a pensar introduciendo lo paradojal, a lo Winnicott, o lo desconstructivo o diferencial como Derrida.

La lengua está  llena de sugerencias esclarecedoras. Aquí y allá  el lenguaje ha podido captar las coordenadas fundamentales del fenómeno. Al igual que el wan en chino, está  el sustantivo japonés asobi y el verbo asobu que significan: "jugar en general, abandono, diversión, distracción, excursión, recreo, libertinaje, jugar a los dados, ociosidad, algo que se halla sin utilizar, estar sin ocupación. También sirve en el sentido de representar algo, imitar. Es notable la significación de asobu aplicada a la limitada soltura de movimientos -al juego- de una rueda o de otro instrumento lo mismo que en alemán, holandés e inglés.(5){nota sobre lo atinente}También es notable la palabra asobu en el sentido de estudiar con alguien, de estudiar en algún sitio, que recuerda la palabra latina ludus en su significación de escuela. Asobu puede designar un simulacro de lucha, pero no una competición como tal... " (4)"Finalmente asobu, comparable al chino wan, la aplica también a las reuniones de té con fines estéticos, en las que se van pasando de mano en mano trabajos de cerámica entre admiraciones y alabanzas."De nuevo vemos, que en asobu, estudiar y jugar tienen un fuerte enlace por momentos y en otros se apartan. (no)

Es evidente también el enlace entre la estética, como en wan, y el juego. Este enlace es fuerte en el ingles y los idiomas germánicos. El play inglés se usa indistintamente para jugar, representar un rol en el teatro-y en la vida- y tocar un instrumento. Al igual el alemán spiel que abarca todos esos campos y es utilizado, figuradamente de un modo abundante en el discurso filosófico. Dice Huizinga" También merece llamar la atención el que Kant emplee tan a menudo expresiones como; spielen der Einbildung-el jugar de la imaginación- Spiel der Ideen-juego de las ideas-das ganze dialektische Dpiel der kosmologischen Ideen (todo el juego dialéctico de las ideas cosmológicas). (no)

No puedo dejar de pasar la oportunidad de señalar un punto en el cual discrepo en un matiz con una proposición de Huizinga: El dice: "En los idiomas europeos modernos la palabra que designa el juego abarca un campo especialmente ancho. Tanto en los idiomas románicos como en los germánicos la vemos extenderse sobre diferentes grupos conceptuales del "mover" o del "obrar" que nada tienen que ver con el juego en sentido estricto y formal.(?) -No van todas sus hipótesis en sentido contrario(?)- Así, por ejemplo, la aplicación del término juego o de jugar a la movilidad limitada de partes de un mecanismo es común al francés, italiano, español, inglés, alemán y holandés, y también, como lo observamos antes, al japonés. Es como si el grupo jugar abarcara progresivamente un campo cada vez mayor, que excede en mucho al griego y al latino y en esa marcha su sentido específico se disuelve, en cierto modo, en el de una acción o movimiento ligero. Esta proposición con la cual discrepo me permite formular otra proposición en este contexto reflexivo. Para nosotros esta disolución de sentido que marca Huizinga es en realidad aproximación al sentido y por eso su caudal abarcativo, por eso, por captar su sentido se puede aplicar a tantas cosas donde esa actividad, el jugar, está  implicada. En ese juego de partes de un mecanismo que no es precisamente ligero, sino que debe contener cierta levedad para que su movilidad, su juego, se pueda dar, en ese juego de partes, en ese lugar justo es donde se produce una articulación entre dos elementos en algo diferentes, aunque solo sea su posición-arriba, abajo, derecha, izquierda-allí donde hay movimiento hay juego y si la articulación se daña, se oxida, se corroe, se rompe finalmente, el juego desaparece. Es en lugar de la articulación y el encuentro, donde hay levedad en el contacto, que el juego se produce. Debe haber entonces, diferencia, articulación, contacto y movimiento. Es en un lugar donde los elementos se enganchan y se desenganchan con fluidez, como en una danza. Es en el lugar de la articulación donde los elementos se ligan-estables en un momento- y se desligan solo para volver a ligarse o re-ligarse en otra composición. Por eso hay juego en los calidoscopios. Lo que finalmente es aplicado a todo el mundo de los objetos es lo esencial de la capacidad de la mente. Y es porque se puede jugar sobre las articulaciones que se pueden aprender nuevas posiciones.

Temeroso de que nos hayamos perdido en estas elaboraciones volvamos a recordar en ese juego, esa articulación que se produce en el wan chino, esa cercanía entre jugar, olfatear, palpar, examinar, lo que nos obliga a recordar los innumerables juegos que el lactante realiza con los objetos de su cuerpo y los de su afuera.

(aqui) Ahora es pertinente la cita de Lorenz.: Esta pertenece al capítulo IV de su libro. Haré sólo dos pequeñas citas que nos darán idea de la direccionalidad de su pensamiento. Dice:(pag.209) "La mayor parte de las formas de conducta aparentemente " humanas "propia de las crías de mamíferos superiores que se acostumbra incluir en el concepto juego- concepto definido con poca claridad- resulta ser, cuando se analiza con detalle, un continuo probar de objetos nuevos-(recuerden, olfatear, palpar, examinar) que estimulan por su especial configuración, a lo cual tienden guiados por la curiosidad..." y otra cita esclarecedora."(213) Si la frase de Nietzsche" En todo hombre hay escondido un niño que desea jugar" no respondiera tan exactamente al estado de cosas filogenético y a la neotenia anímica constitutiva del ser humano, sentiríamos la tentación de invertir los términos y decir que "En todo niño hay escondido un hombre que desea investigar".

Veamos ahora lo que es aprender. Pero para mayor esclarecimiento hagámoslo transitando la palabra escuela, en su condición de templo del aprendizaje.(6) -la A.P.A. es, en si mismo, una escuela de psicoanálisis y me importa, por eso, hoy, la intelección de ese término, ya que la A.P.A. tiene importancia, en tanto escuela en la vida de sus alumnos. ¿Qué tiene que ver con el juego y el aprendizaje?

La palabra escuela sufre un proceso, y esta es la hipótesis, que le es propio al fenómeno cuyas vicisitudes seguiremos: La palabra escuela deriva del latín schola que significa lección y este a su vez del griego schol‚ donde el vocablo tenía la significación de ocio, tiempo libre, estudio. El nexo está claro después de lo que estuvimos viendo. Pero veamos su evolución posterior. En el Cid aparecen cinco veces la voz escuellas en el sentido de sequito o mesnadas que hacen la guerra junto a el y en el mismo sentido se halla schola. Este uso se hace común en el bajo imperio donde schola se hace compañía, división, o cuerpo del ejercito. Según los estudios etimológicos este uso se debe a la influencia del germano skula, que significa dividir, de ahí división. Quiero ya hacer notar que división es un término que se usa en nuestro colegio secundario al igual que grado también usado en el ejército. Lo que a mi me parece interesante es que este cambio va del ocio a la militarización y que esto acompaña el desarrollo de las sociedades alejándola de la concepción griega. Cuando la schola se hizo, digamos, se hizo institución, llevó consigo todo el proceso de militarización que fue adquiriendo a lo largo de la historia. Dejó de estar ligada al ocio y por lo tanto al juego y se ligó a la guerra. Esta ligazón entre escuela y militarización se percibe en la formación matinal ante la bandera, el juramento ante la bandera donde se compromete la vida, el formar filas y los desfiles, la disciplina castrence, la reprobación del juego, etc. El aprendizaje se hace bajo la advocación de la lucha y esto impregna todas nuestras concepciones, y como se sabe, las marcas educativas perduran toda la vida. Muy distinto era también el lugar que ocupaba la lección en la antigüedad, era una actividad del ocio de los aristócratas. Entre nosotros ya no se trata de ningún juego de la aristocracia, se trata, mas bien de un bien que se ha tornado imprescindible para la supervivencia dentro de la sociedad. ¿Qué pasó? Nos volvimos todos amos? o nos habremos vuelto todos esclavos? Las dos cosas son ciertas, hacemos lo que hacían los aristócratas, los amos antiguos, pero estamos obligados a hacerlo como esclavos, como un trabajo obligatorio. Quién no aprende está  condenado a desaparecer como miembro de la especie. Yo pregunto: ¿No se está  creando un terrorismo educativo? Una persecución del sujeto en nombre de su bien a la que estamos tan acostumbrados?

Así como en la historia, ocio y lección fueron juntos, asimismo ellos, juego y aprendizaje inician juntos su camino en nuestros días. El jardín de infantes es una escuela porque es en ese ámbito en el cual se inscribe, pero al mismo tiempo es un jardín, es decir, un lugar de juegos, es decir, el paraíso. Un lugar de juegos donde se programan y se producen una larga serie de aprendizajes, sin que el chico se de cuenta. Hasta ahí, como vimos, van juntos. Pero llega el pre-escolar. El pre-escolar, es como su nombre lo indica una transición en el cual el mensaje es, como ya lo intuimos, que se está  por producir un corte, que el juego se termina, que viene el aprendizaje. Y allí se produce el terror, el pánico de un peligro que viene de la inocente e inofensiva schola, donde se juega el destino del sujeto. En la escuela, efectivamente, la banda se desbanda, se corta, el lugar de juegos es inequívoco, es el recreo. Se reproduce, como lo señala Foucault, la estructura fabril y carcelaria. Esta situación de pánico y terror se reproduce en la pubertad con el ingreso al secundario y después con el ingreso a la universidad donde una falla puede significar un suicidio adolescente. No se percibe allí un terrorismo educativo, una cruzada de nuestra época. Una pregunta ¿que haremos con los que no estudian, los desecharemos para siempre?

III

Hemos transitado una parte de nuestra andadura. Hemos estado entonces reflexionando sobre dos cosas cuyas relaciones son tan complejas que por si solas constituirían un inmenso campo de estudio. Digo dos cosas que muchas veces se presentan, como hemos visto, como la misma cosa y luego se separan como cosas diferentes y hasta llegan a enfrentarse como cosas totalmente opuestas entre si. Podemos decir entonces que padecen estando juntas de ser iguales y antagónicas, diferentes y similares. Son dos términos, por lo tanto, antagónicos y complementarios. Son dos términos que si bien tienen entre si una relación de suplementariedad también la tienen de oposición. Si usamos una figura topológica para pensar esta estructura podemos decir que ambas se comportan como si perteneciesen a una misma banda de moebius. Un sujeto que transitara por una cara de la banda -juego- pasaría a la otra- aprendizaje- sin notar la transición. Pero hay otros momentos en los cuales se produce entre ellas un corte que introduce la creación de dos campos absolutamente diferenciados. Uno violentamente opuesto a otro. Mientras en un momento podemos decir que mientras un niño juega, aprende; en otro momento podemos decir que si un niño no deja de jugar, no aprende. Diremos que ese filo que corta la banda tiene que ver con el pasaje de un sujeto por la castración. El corte de la banda le viene al sujeto desde el otro, no es algo querido por ‚l, lo padece. No tiene más remedio. Reestablecer la banda, hacerla una otra vez, volver a reunir juego y aprendizaje es tarea del sujeto. Una y otra vez. Lo que llamamos dificultades de aprendizaje se deben a la inoperancia de ese corte o a la inoperancia del sujeto para reestablecer la banda, ya que esta unión de aprendizaje y juego es necesario para aprender lo nuevo y perfeccionar lo conocido. Al momento en que coinciden juego y aprendizaje lo llamaremos embandamiento y se corresponde en el sujeto con diversión y desarrollo. Al momento de corte lo llamaremos desbandamiento -desorganización, crisis, desorientación-y se corresponde con vivencias de angustia, herida narcisistica y desintegración.

Para que todos veamos con un breve ejemplo y de un modo claro esta relación en banda de moebius entre juego y aprendizaje no hay más que pensar en el ejemplo topo de nuestra época: la computación. Los niños aprenden computación jugando con la computadora, tanto con el hardware como con el software para desesperación de sus padres. Pero los padres no pueden aprender, o lo hacen con grandes dificultades porque no tienen una computadora con la cual jugar. Hay un tiempo de juego que los adultos perdimos porque debemos ser adultos y eso nos imposibilita aprender cosas nuevas que luego son imprescindibles para adaptarse a la vida. Por no tener un tiempo de juego vamos perdiendo calidad de vida.

Hay un permanente interjuego -valga la palabra -entre embandamiento y desbandamiento en el curso del proceso de constitución subjetiva. Es muy fácil relacionar los desbandamientos con las llamadas por algunos castraciones pregenitales o pre-edípicas y creo que hay muy buenas razones para hacerlo. Estos momentos representan pérdidas- congruentes con instalaciones de diques o barras represivas- a las que se ve expuesto el sujeto antes del sepultamiento del complejo de Edipo y antes de la "pérdida de su familia" pérdida que se produce cuando el sujeto entra a la escuela, o lo que en su comunidad cultural sea la escuela.

(no) En nuestra cultura después de primer grado se le hace a un niño traer la foto de su familia, y no su familia concreta -que es lo que el chico quiere- y en tanto foto, su familia ha sido, en cierto grado perdida, y debe traer de ella un recuerdo, una representación.(8)Es evidente que no la pierde literalmente, pero las intensas angustias y cavilaciones sobre la muerte de sus padres que acompañan al chico desde entonces no se deben a un deseo de muerte de sus seres queridos sino a ese corte sideral que ordena la cultura. Cuando teme su muerte ya los tiene muertos. Pero a este momento se llega después de una larga serie de desbandamientos y reenbandamientos que de algún modo lo preparan.

El enbandamiento se efectúa alrededor de un objeto lúdico alrededor del cual se crea un campo lúdico. El desbandamiento se produce por una perdida de este objeto. Tomaremos de este proceso unos pocos ejemplos: El objeto lúdico es ya un representante del objeto de la pulsión y permite desplegar sobre él todo el campo pulsional -de un modo sublimatorio-.El objeto lúdico se constituye en un símbolo o un representante del objeto de la pulsión y distancia al sujeto del cuerpo materno posibilitándole la construcción de un mundo propio. Los objetos lúdicos pueblan lo que Winnicott denominó el espacio transicional que no es ni el mundo interno ni el cuerpo de la madre. Cuando está  jugando un niño, tanto adentro como afuera del consultorio, está  haciendo embandamiento psíquico. Esto debe respetarse pero también es cierto que a veces el niño se embanda en determinado lugar y no se puede mover de él y hay que producir un corte y una operación de desbandamiento momentánea.

La primera perdida de un objeto lúdico y por lo tanto del campo lúdico que lo acompaña-me refiero a la mentalización que produce- es el cordón umbilical con el cual el bebé juega antes de nacer. Es tan importante la pérdida del cordón como el de la placenta, como lo ve Lacan, porque el cordón tiene la particularidad de no ser y ser al mismo tiempo una parte del niño y de la madre. El corte del cordón marca la primera desunión y deja claramente la marca de la unión y de la desunión. Esta demanda de la naturaleza de la cual el sujeto siempre responsabilizara a los padres lo obliga a aprender cosas nuevas, la adaptación misma a la vida como individuo. Tenemos entonces una situación de enbandamiento fetal que permite la emergencia de la vida psíquica en el medio fetal y une a la madre y al bebé. Ese lazo que se corta al nacer, ese desbandamiejnto, el sujeto, con ayuda de su madre, lo deber  reestablecer. El cordón es el modelo de los lazos del sujeto con el mundo y de su capacidad de hacer lazo social depender  gran parte de su vida.

En la etapa oral nos detendremos por su importancia en los juegos escópicos y los auditivos Los auditivos tienen por objeto la voz como instrumento y luego como soporte del significante. Son esos juegos los que permiten el aprendizaje de la música y el significado del lenguaje. Lo que es producción sonora es rápidamente objeto del juego del infans y es así que se produce el enbandamiento psíquico que lleva a la palabra. Es de notar que en los casos de autismo y mutismo hay un corte abrupto de este objeto sonoro implantado por un mandato desvastador para el sujeto. Le impide su emergencia. No puede jugar con eso. El desbandamiento de la voz deja una secuela de relevancia :la mudez, cuya eficacia en lo no elaborativo es muy conocida por el analista. No poder jugar con la palabra, excluye y forcluye. Todo el juego de la voz se organiza alrededor de la recuperación del otro a través del llamado. No podemos dejar de recordar el hermoso libro de P.Vasse."El ombligo y la Voz", donde muestra que lo que se pierde en el corte del cordón se busca recuperar en la voz y si no hay corte no hay luego emergencia de la voz. Es en esos juegos, gorgoteo y canto, laleo y melodía, juego de fonemas, así es que se construye la voz y la palabra.

Lo escópico y el juego. Lo importante en el desarrollo humano es la curiosidad por lo velado como lo ilustra el juego de la sabanita. El juego de lo escópico es el juego del ocultamiento, la desaparición visual del rostro. El juego de las escondidas. El juego de no ver. No me detendré en esto hoy por falta de tiempo pero solo marco que este juego excede lo velado en tanto fálico, aunque posteriormente se resignifique en lo fálico. Hace a la misma existencia del pensamiento en cuanto a actividad sobre lo oculto, lo anticipatoria, la presencia en lo invisible. Como dijo S.Exupery,"lo esencial es invisible a los ojos" Hace al ser y su sobrevivencia. ya que en esos juegos se construye la mirada. Los primeros juegos escópicos se desarrollan alrededor de mirar lo que no se ve. Buscar lo que no se encuentra así como en lo auditivo es llamar lo que no escucha. Señalo el valor del corte, de lo negativo, de la pulsión de muerte, para lanzar el juego.

No me detendré en los juegos orales, su enbandamiento y su momento de desbandamiento que es el destete. Lo que conduce a todas las problemáticas del final que sin duda no pasan por lo fálico ni nunca terminan de resignificarse en él. Son los juegos de la incorporación, de la devoración, de tragarse y de ser tragado. Juegos de dar y recibir el pecho, de probar todos los sustitutos, de construír la boca.

Quiero puntualizar eso si la gran renuncia pulsional puntada por el psicoanálisis como la castración anal. Ya no se trata de un límite al acceso al cuerpo materno sino que es limitado en la esfera de su propio cuerpo. se limita el goce uretral y anal. El niño siente allí el rigor máximo de la enseñanza. Debe hacer sus cosas en el lugar y el tiempo en el cual el adulto, el amo, lo disponga y lo decida. Allí es donde el verbo aprender adquiere el significado educativo que le damos y lo acompaña para mayor claridad de la palabra enseñanza. Enseñanza del control de esfínteres. Herido por el corte, el sujeto empezar  tímidamente a desarrollar juegos de continente -contenido tratando de que el continente no se derrame, volcando líquidos y sólidos de un continente a otro. Finalmente se impondrán los juegos de limpiarlo todo. Es a través de sus juegos que se construyen los esfínteres y se trata de reestablecer el placer de la autonomía.

Estas reflexiones nos permiten ahora introducir dos algoritmos que dan cuenta de la relación entre juego y aprendizaje. El primero toma la forma de juego /aprendizaje ---->desarrollo y significa lo que vimos, que cuando el juego se desarrolla se desarrolla simultáneamente un aprendizaje que el individuo no percibe porque está bajo la barra de la represión. No sabe lo que está  aprendiendo. Al mismo tiempo esa fórmula es la fórmula del desarrollo del individuo en todas sus actividades como tuvimos la oportunidad de ver. Por otra parte en lo inverso aprendizaje/juego---->.creatividad significa tres cosas, una es que cuando el juego es lo reprimido y coexiste con el aprendizaje el sujeto el individuo puede dedicarse a aprender porque puede reprimir momentáneamente el deseo de jugar, quiere decir también que el sujeto puede experimentar placer en esa actividad porque el juego que está  embandado le permite gozar de él y también significa que ese atravesamiento permite encontrar cosas nuevas producto del mismo juego. Cuando hay juego y no hay aprendizaje bajo la barra el individuo no tiene desarrollo, hace siempre lo mismo, pero no lo hace mejor. Cuando hay aprendizaje pero no juego debajo no hay, como dijimos, creatividad. Permite la adaptación social pero es muy rígida en sus efectos, lleva al síntoma del aburrimiento.

IV

Veamos ahora finalmente y de un modo por demás breve algunas incidencias de estas reflexiones para el psicoanálisis. En primer lugar el juego está siempre presente en el análisis de niños como actividad concreta y como técnica. debemos reflexionar sobre él porque estamos obligados a saber siempre un poco más sobre lo que usamos. En segundo lugar el psicoanálisis en general es un juego y si el paciente no descubre su regla y su constitución pude haber pasado por el consultorio sin haberse analizado. Principalmente es un juego organizado sobre un enigma fundamental. Es una pregunta sobre mi mismo. Y tiene una regla de juego que es la asociación libre, o dirigida por el enigma. Sin la pregunta por el misterio de lo que me pasa no hay verdadero juego psicoanalítico-puede instalarse tardíamente en un tratamiento-y sin la asociación sobre el misterio-sea este un síntoma, un lapsus, un sueño-no hay desarrollo del juego. Es decir, hay psicoanálisis si hay juego. Como se sabe es un juego en serio. Tanto así que si un paciente no puede jugar puede interrumpirse el tratamiento que, se dice, está  en un impasse o nunca se produjo. El analista en este juego no hace el muerto, según lo veo yo, sino que es el introductor, con su interpretación del juego. Como dijo Winnicott, dos zonas de juego se juegan. El analista debe llevar al planteamiento del enigma y el método de la construcción de la respuesta. Como esto es muy dudoso en la psicosis todavía está  por verse si el psicoanálisis es posible. El trabajo es allí quizás de lograr un embandamiento psiquico. Por otra parte, se aprende a ser psicoanalista haciendo psicoanalisis, es decir, jugando al psicoanalista con el paciente, lo que conduce a la idea de la práctica de ese juego para aprender de él.

En cuanto al otro término, el de aprendizaje. En primer lugar, además de las dificultades de aprendizaje de las que nos tenemos que ocupar,. estas en si mismas ocupan un campo tan extenso como la misma enfermedad. No solo están las escolares ya que cuando nos traen un niño enurésico o encopretico se instala una pregunta: por qué este niño no pudo o no puede aprender el control de esfínteres, y he allí el aprendizaje. Y más aún, y quizás fundamentalmente, que pasa con ese sujeto que viene a la consulta y repite una y otra vez las cosas que lo dañan, por qué no puede él, niño o adulto aprender de su experiencia? Y he ahí, cubriendo todo el campo de la neurosis la compulsión a la repetición por un lado y el aprendizaje de la experiencia por el otro. No es el aprendizaje de la experiencia lo que el analista registra como final de análisis y como antítesis de la compulsión a la repetición?