Número 9 - Diciembre 2006 Acerca de cómo un payaso se transformó en un niño jugando Luciana Novoa

PRÓLOGO

Este escrito intenta dar cuenta del recorrido clínico realizado junto a niño. Recorrido en el que, una y otra vez, varias preguntas se hicieron presente en relación con mi práctica: la clínica psicopedagógica; preguntas que, en los inicios del tratamiento, se alejaban y por momentos evitaban escuchar mi respuesta.

¿De qué se trata la clínica psicopedagógica? ¿Puede un psicopedagogo intervenir sobre los problemas de aprendizaje de un niño si este niño no "aparece", si no hay posición de alumno? Para ser más directa, ¿Puede un psicopedagogo intervenir cuando aún no se ha constituido un niño, cuando la lógica del proceso secundario no funciona? Esquivando mi propia respuesta en un tiempo inicial (un claro y rotundo no, ¿qué habría por hacer?) es que conozco a Pablo.

Hacía ya dos años que Pablo había llegado al equipo de Psicopedagogía para realizar un diagnóstico derivado por el Neuropediatra del Hospital. En ese entonces, cursaba salita de 3 y 4 años (él tenía 5) ya que hasta el momento no había sido escolarizado. Tanto en el informe de las maestras como en los informes psicopedagógicos posteriores se observaba un desfasaje importante respecto de lo esperado para su edad: "Juego desorganizado, desborde psicomotriz, no arma escena lúdica", "no tiene hábitos de higiene", "su posicionamiento en el espacio es elemental", "edad madurativa alrededor de los tres años", "sus juegos en el jardín son como de un nene de tres, apila, le encanta tapar y destaparse con pañuelos, al principio le costaban los rompecabezas de dos", "a nivel de lenguaje, de representación gráfica, de juego se encuentra en un momento caracterizado por el armado y la construcción de estructuras cognitivas y subjetivas" , "se encuentra atravesando un proceso de construcción en todo lo que se refiere a su propio cuerpo, a los objetos, a las nociones espaciales".

Fue necesario, entonces, intentar ubicar de qué se trataban estos desfasajes y con qué podrían estar relacionados para así, pensar en el posible abordaje y en mis intervenciones.

La Lic. Silvia Bleichmar plantea una diferencia entre trastorno y síntoma, sostiene que "las fallas de base para el aprendizaje, tales como la no constitución de la lógica identitaria (...) con las categorías de clasificación, temporalidad, negación no son inhibiciones, son problemas que remiten a la no constitución del yo" 2. Hablaríamos entonces de trastornos graves en la constitución subjetiva que producen trastornos en el pensamiento y la inteligencia pero, básicamente, porque dan cuenta de algo no constituido.

¿Cuál sería el limite y alcance de mi práctica en este punto?, ¿Hasta donde sostener un espacio, un tratamiento que muchas veces se hace insostenible? ¿Porqué no una derivación?

Estas preguntas me remitían a pensar, en cada encuentro con el niño, por un lado lo limitado de mi quehacer dado la complejidad del caso, y por otro en la necesidad de concretar una posible derivación. Mas de una vez intenté ubicar criterios clínicos que me permitan justificar este punto, y que no quedaran centrados solamente en la problemática del niño; ante esto nuevas preguntas surgían: ¿a quién derivar?, ¿Sería valido derivar al niño cuando lo que se evidencia es una estructura familiar en la cual todos tiene dificultades?, ¿La derivación sería para agregar otro tratamiento o para realizar un pasaje?, ¿Qué sucedería en el tiempo que transcurriría hasta efectivizar la derivación?, ¿Es posible desatender a la transferencia de los padres con la institución, con el Equipo de Psicopedagogía?

No he respondido estas preguntas aún, ni es objetivo responderlas en este trabajo. Simplemente, para intentar esbozar una respuesta, es que tomaré los conceptos de N. Filidoro cuando sostiene que los criterios para realizar una derivación no son criterios universales ya que si existieran se partiría de sostener una relación directa y ‘natural’ entre determinada disciplina y las producciones del niño, "esta relación sería además independiente de toda historia familiar, de toda situación contextual histórica , social y geográfica; independiente de los ámbitos institucionales (...) una derivación no se puede decidir a partir de una lista de pasos a seguir, no hay más que atender a la singularidad (...)" 3

Desfasaje. Armado y construcción.

A partir de estos conceptos es que mi posición clínica quedó delimitada, aunque no sin temores, no sin preguntas, no sin revisarla una y otra vez como para encontrarme allí, como para no perderme en una escena en la cual mi intervención dejara de ser psicopedagógica.

 

 

ACTO PRELIMINAR. PRESENTACIÓN DE LOS PROTAGONISTAS

"Durante muchos siglos, las personas sólo podían mirarse
en el reflejo de las aguas quietas
o superficies de metal pulido.

Pero como la quietud de las aguas no era frecuente y el metal pulido demasiado oneroso,
casi nadie conocía su propio aspecto.

Las noticias que uno tenía acerca de su fealdad o belleza
provenían de testimonios ajenos,
siempre teñidos de subjetividad" 4

María, la mamá de Pablo 5 ( actualmente 9 años) asiste desde los inicios a las entrevistas acompañando a su hijo. Llega media hora antes, golpea y expresa "es temprano, ya sé, es para avisar que llegamos". Llegada que se hace notar una y otra vez, llegada que parece no poder esperar, llegada en la cual algo de los lugares de ambos se trasluce así, de pasillo, entre gritos y corridas "Pablo vení acá... Palo pará... ¿que hacés? Dejá de correr... Pablo eso no se toca... nos vamos si seguís así... ahora vas a ver cuando salga Luciana...". Pablo corre, no para, toca, golpea la puerta, pregunta a su mamá "¿Luciana está?, ¿Qué está haciendo?", se para, vuelve a correr por el pasillo mientras su mamá continúa gritando.

¿Qué le preocupa a María? Dice que su hijo es travieso, inquieto, que no para de moverse, que desobedece, que no puede con él y que todavía le falta sacarse la costumbre de decir malas palabras. Algo de esto también le preocupa al papá "los caprichos y las malas palabras... vamos a enderezarlo sino el día de mañana va a ser un boca sucia de primera"

El día de mañana es así imaginarizado. Y hoy, ¿cómo es Pablo hoy? Él repite. Es parecido a la hermana. Cuando está solo parece que no existiera. Con la hermana parecen mellizos, si eran mellizos capaz que no eran tan parecidos. Es igual al hermano más grande, quiere la luz prendida. Se copia de la hermana. Sigue a la hermana. Muy parecido a la hermana. Parece un ‘pegatodo’, se copia los berrinches de la hermana. Come lo justo, como la hermana.

En los comienzos, a través de los primeros intercambios entre el niño y su madre, ésta le propondría un primer enunciado, "se trata de una identificación en sentido ontológico, ella dice ‘¿qué es?’. Es un ser humano, sólo a continuación, el niño, podrá ser identificado en todos sus atributos" 6. Es decir, la madre reconoce una imagen que aún no está, completa, con atributos, con deseos. Esta imagen se refleja en su propia mirada, y a partir de ella, el niño, podrá suponer que ese que allí se refleja es él y no otro, en tanto es reconocido como tal. La madre se identifica con el niño y el ser reconocido por el Otro "prolonga la alternativa de reconocerse (...) el niño identificando su propia imagen en el espejo, construye los cimientos de su yo" 7

Me pregunto entonces, qué imagen se le donó a Pablo a partir de la cuál poder ‘ recortarse’ y advenir como sujeto. Qué imagen que le permita alcanzar aquella integridad necesaria para lanzarse al encuentro con los otros y los objetos. Qué imagen que le arme una superficie corporal unificada, integrada, imagen "ortopédica" que le posibilite sentirse dueño de sí mismo y de su propio cuerpo.

 

"En el siglo XIII el mundo de los espejos y el de los hombres no siempre estuvieron incomunicados (...)
no coincidían como ahora sus formas y colores.
Los espejos no eran sino puertas que comunicaban un reino con otro.
Pero un día la gente del espejo invadió la tierra (...)
el Emperador Amarillo derrotó a los invasores.
El castigo que les impuso fue horroroso: los encarceló en los espejos
y los obligó a repetir todos los actos de los hombres. (...)
Pero aparece una idea perturbadora.
¿Quién nos asegura cuál es exactamente nuestro lado del espejo?" 8

Pareciera que Pablo es, en tanto referido a la figura de sus hermanos, principalmente de su hermana. Ésta es su imagen. Ésta es la imagen que copia. Ésta es la imagen a partir de la cual él se constituye.

María cuenta que Pablo "es el ochomesino de la familia, estuvo dos semanas internado porque tuvo un problemita en los pulmones y después tres meses por neumonía (...) cuando nació sentí todo el dolor de la cesárea y levantaba la mano a cada rato porque me dolía (...) lo vi a los dos días y me asusté porque estaba todo enchufado".

Respecto de los primeros aprendizajes, gran parte de éstos vuelven a circunscribirse en la figura de la hermana: "ella lo ayudó a que aprenda a caminar solo, lo agarraba de la mano y lo llevaba; le enseñó las letras, cuando Florencia se levanta primero él la sigue y se lava la cara, la imita (...) yo siempre fui muy exigente no se sentaba y ya quería que caminara"

La precariedad de María al ejercer la función materna se hace presente a través de su imagen corporal, sus gestos, la dificultad para sostener la mirada en el otro y su discurso "yo no puedo con él, soy nerviosa, él me saca de quicio." María no puede organizar, controlar ni contener la conducta de su hijo, por momentos se muestra desbordada y ese mismo caos es el que transmitiría con la consecuente dificultad para Pablo, de organizarse como unidad, otorgándole coherencia y continuidad a sus propias sensaciones internas. ¿Cómo constituirse si el ambiente externo se torna una réplica del desequilibrio interno?.

La madre es la encargada, en un inicio, de atribuir significaciones a las conductas del hijo quien aún no habla. Es esta falta la que posibilita que, la figura materna, se sienta llamada a leer cada acto, llanto o movimiento del niño con un sentido dirigido hacia ella misma, "sentirá que el niño le pide algo a ella, sentirá que su bebé la llama. De este modo, la mamá podrá transformar con sus cuidados el grito de la necesidad en un pedido, en un llamado" 9.

La mamá de Pablo relata algunas de las escenas de la vida diaria: "del accidente al cruzar la calle no escarmentó, se ve que le gustó el accidente y le digo ‘si querés matarte cruzá’", "lo que le gusta es prender fósforos", "juega a colgarse de las puertas", "él se quiere bañar solo, se hace el hombrecito, los chicos de hoy en día se quieren independizar apenas salen de la panza de su mamá", "se le da por chiflar cómo un hombre", "me pide upa y le digo que no él tiene perfectamente las piernas y puede caminar".

Me pregunto acerca de la significación que la madre le asigna a estos actos. Me pregunto sobre las conductas de Pablo y si éstas no podrían ser consideradas un llamado al otro, como una forma de reclamar un registro (al parecer ausente) por parte del adulto, para establecer un límite claro entre lo que se puede y no se puede hacer. Por otra parte, se observa cierta dificultad como para sostener al niño alojándolo en un lugar de sujeto desde el cual se escuchen sus propias demandas y deseos (bañarse solo, solicitar afecto, buscar cierta independencia). María parece no poder hacer nada con lo que su hijo realiza; a ella Pablo ‘se le escapa’ y es ella quién parece ‘independizarlo’ rápidamente. Los actos de Pablo no podrían ser traducidos ni significados claramente, se lo lanza a situaciones peligrosas, y son ‘leídos’ como juego actos riesgosos. B. Janin sostiene que, para poder pensar, el niño tiene que encontrarse con una mamá que lo piense y responda poniendo palabras a los diversos elementos que éste expulsa, transformándolos para ser así devueltos de un modo diferente. De esta forma, el niño aprendería a discernir lo bueno y lo malo, la fantasía de la realidad, iría construyendo pensamientos como una vía alternativa y sustituta para la descarga inmediata y directa; "si el otro no tiene la conexión empática que le permita detectar qué es lo que el niño necesita y por ende satisfacerlo, el niño no podrá diferenciar estímulo y pulsión, yo y no – yo" 10

¿Con quien se podría identificar Pablo para constituir una representación de sí que le permita soportar las irrupciones de los estímulos externos y de sus propias producciones? Podríamos arriesgarnos a suponer que ha armado identificaciones supletorias, imaginarias en la figura de la hermana (quién más recursos reales y simbólicos parecería tener). Pablo estaría ‘ sujeto’ al otro a partir de una actividad de copia importante, él repite, hace como la hermana, es un ‘pegatodo ’, según los padres, de las acciones de la hermana y en esta copia, nada de lo singular ni de una significación propia parecería ponerse en juego.

 

PRIMER ACTO. EL ARMADO DE UNA FICCIÓN

"Hay niños que coleccionan juguetes,
otros se confunden con ellos."
Clemencia Baraldi

Durante el primer encuentro con Pablo él expresa ya conocerme, ingresa al consultorio y, como lo hiciera en otras oportunidades, no habla, no saluda, solo se mueve y busca su caja de juego. Saca objetos, unos pocos, los principales: un gorro y una nariz de payaso. No saluda, no ‘entra en escena’ hasta no tener colocados estos elementos, sólo ahí es que expresa "soy un payaso". Los movimientos se continúan, sin ningún tipo de significación, Pablo se tira en el piso, se levanta, salta mientras hace sonar un silbato, vuelve a caerse, en silencio como si hubiese desaparecido. No puede dibujar, y si lo hace sus dibujos representan una cosa y otra al mismo tiempo "es un títere, no, un monstruo... dibujé un pez". No sostiene un juego, no hay entrada para mis propuestas o intentos de hacer algo con lo que él produce. Sólo movimientos.

Primera pregunta: ¿Pablo jugaba? Lejos de toda visión optimista, el niño no estaba jugando, no estaba haciendo que ‘era un payaso’, no jugaba a ‘desmayarse’ porque por ejemplo estaba enfermo, simplemente él era un payaso, simplemente se desvanecía. La ficción, entonces, el ‘como sí...’ que indica que un juego ha comenzado y por ende que hay un niño jugando pareciera no haberse instalado. El juego, no puede ser considerado como una simple acción, se trataría, mas bien, de una acción "que produce una transformación en quien la realiza, posibilita el ser jugantes. El jugar opera como una función de estructuración del sujeto, hace nacer la estructura". 11

Si no había juego, si no había niño jugando, la intervención debía apuntar a esto. Prestar un ‘dale qué...’, un ‘como sí...’ que habilite las condiciones para que el juego se despliegue, que transforme el ruido y los movimientos que el niño producía en algún mensaje que pudiera ser leído por otro.

Toda obra, toda ficción tiene un ritmo, un tiempo, se desarrolla dentro de cierta continuidad. Algo de esto empezamos a establecer con el niño: ritmos, espacios diferentes que fueron surgiendo a partir de cada acto de Pablo en tanto fueron significados y situados como un juego. Las sesiones comenzaron a tener un principio y un final claramente establecidos; principio en el cual nos saludábamos sentados en el escritorio, para salir luego a buscar su caja de juego; final en el cual nos sacábamos el disfraz y guardábamos los objetos "se van a quedar durmiendo... ¿ya es la hora de guardar?... vamos a guardar todo... shhh, que están durmiendo" – expresaba Pablo.

Juntos comenzamos a buscar el disfraz del payaso luego de saludarnos, juntos nos disfrazábamos de payasos, cuando la corneta sonaba uno bailaba, cuando dejaba de sonar nos sentábamos en el piso, cuando Pablo bailaba yo aplaudía, cuando dejaba de aplaudir, él se quedaba quieto y reía. Los objetos que se movían por las paredes sin rumbo se transformaron en un tren que, al decir del niño "iba a Córdoba y Buenos Aires, va rápido... va despacio... más fuerte... ya llegamos"; las vías del tren dejaron de ocupar las paredes y se fueron representando en una hoja de papel donde se establecieron los límites de una ruta "este es el camino por donde va el tren... de esta línea no se puede pasar". Así, los dibujos del niño fueron dejando de ser ‘cualquier cosa posible’ dejando de ser un tanteo para pasar a constituirse, poco a poco, en expresión de una representación mental, de una producción con sentido. Así también, fuimos representando al payaso, al papá del payaso y la casa donde estos vivían, agregando detalles y caracterizaciones a estos personajes: "el papá del payaso es cafetero, la mamá está adentro haciendo la comida (...) le queda lindo el gorro al payaso (...) éste es el zapato del payaso (ante un dibujo de una pierna fragmentada)".

Pablo contestaba sí o no ante mis preguntas, a veces podía, con ayuda, armar algún diálogo o frases cortas que describían sus acciones. Una pregunta repetía una y otra vez "¿Qué es esto?" ante cada objeto que tomaba o imagen que veía. ¿Tenía que ver esta pregunta con una demanda, con un pedido? ¿Necesitaría Pablo a través de ella, confirmar la presencia del otro como para asegurar así, en parte, la suya?

 

SEGUNDO ACTO. LA FICCIÓN EN JUEGO

"Los personajes que representa en su juego
habitualmente dan a conocer posiciones del niño respecto de sus otros primordiales,
nos hablan de los lugares en los que se encuentra atrapado sin saberlo."
A. Rozental

"Justo la personalidad de él, es un payasito,
se la pasa haciendo morisquetas, todo un payaso".
María, mamá de Pablo

Fue necesario sostener durante un tiempo las situaciones anteriormente relatadas, repetición que le permitió a Pablo volver a lo mismo pero de un modo diferente, incluyendo variaciones y elementos diversos que fueron complejizando el juego.

Payasos. Movimientos. Imágenes. Intentando ubicar qué se podría estar jugando y remitiéndome al discurso materno, es que algo de la copia entre los payasos comenzó a circular. Copia que, en tanto pudiera ser jugada, dejaría de tener estatuto real para comenzar a otorgársele un estatuto simbólico.

A. Rozental sostiene que "en la medida que un juego dice, instala una palabra, cuenta una historia, también construye un límite (...) a la vez que se apropia de su sufrimiento, el niño se abastece de recursos para arreglárselas con él" 12. Así, podríamos suponer que el personaje elegido por Pablo para jugar daría cuenta del lugar ocupado en su familia y de sus identificaciones.

La Psicopedagoga le propuso al niño "quiero ser un payaso ¿qué tengo que hacer?", Pablo comenzó a explicar con palabras y gestos que había que hacer: "bailar, así... no, así... saltar como en la murga". La psicopedagoga imitó cada movimiento del niño mientras este se reía. En otra oportunidad, el payaso encarnado por Pablo tomó un micrófono y frente a un espejo comenzó a bailar y hacer movimientos que la psicopedagoga repitió e imitó, para posteriormente ser él quien reprodujo los movimientos y gestos hechos por otro. Nuevamente, estas escenas se repitieron. Nuevamente algo de la diferencia volvió a instalarse, los payasos empezaron a diferenciar las hojas en las que hacían los dibujos (antes el niño completaba dibujos iniciados por otro) y a copiar sus propios gestos "la cara del payaso enojado... así esta contento... acá el payaso llora".

Gran parte de las intervenciones estuvieron relacionadas además con ‘hacerle de espejo’ para que pueda reconocerse como un yo diferenciado del otro y para que pudiera identificar sus producciones como propias ya que cierta ajenidad se hacía presente cuando, por ejemplo, no podía relatar nada de lo que había hecho en la escuela o cuando expresaba "este no es el Durand es el Tornú (...) este cuaderno es de Pablo (...) Pablo tiene una mano". A partir del dibujo y de mirarse y reconocerse en un espejo, el niño fue armando la figura humana completa en un ida y vuelta con su propia imagen, cuando faltaba algo ante la pregunta de la psicopedagoga, Pablo se miraba en el espejo con su dibujo a la par y expresaba "falta el cuerpo... ah... los pelos". También comenzar on a ser sus propias producciones las que después le sirvieron de espejo, Pablo volvía a ellas luego de una sesión para completarlas o agregarle las partes faltantes.

El niño había empezado a dejar marcas, propias, que podía reencontrarlas y retomarlas sesión a sesión, un espacio se fue armando en un sector del consultorio donde fue pegando sus dibujos y donde empezó a reconocer diferencias respecto de los dibujos de otros niños ahí colocados "este lo hice yo (...) acá dice Pablo (...) ¿quién hizo estos?"

 

TERCER ACTO. HABÍA UNA VEZ.

"En ese perpetuo movimiento de descomposición y recomposición
se gesta la posibilidad de lo nuevo,
que no es el quedarse sin algo o con algo destruido (...)
aquella rotura resulta ser la condición de una nueva producción"
Ricardo Rodulfo

Repetición mediante, los payasos comenzaron a tener amigos. La escena de juego se fue complejizando cada vez más, Pablo no solo representaba ahora a un payaso sino que también manejaba títeres (doctores, policías, amigos de los payasos), alternando diálogos, cambiando voces, sosteniendo la escena en un tiempo y un espacio delimitado previamente. La trama del juego también sufrió modificaciones, los payasos iban a la escuela, había ladrones atrapados por policías, un zoológico al que los payasos visitaban y un doctor que venía cuando los personajes se lastimaban o golpeaban.

Las sesiones modificaron el ritmo. Pablo llegaba, saludaba y atendía a algún detalle del consultorio "hace calor acá (...) tenés la mano mojada (...)" o realizaba algún comentario "me corté el pelo (...) fui a la colonia (...) mirá lo que traje, sabés que ahora tengo luz". Luego se escondía detrás de un biombo con sus elementos más preciados (el gorro y la nariz) mientras comentaba: "voy a ponerme el personal de payaso, de payaso malo me voy a disfrazar (...) va a aparecer el payaso malo... es malo, bien malo (...) se viene el payaso, ¿están preparados? (...) a la una, a las dos y a las tres... ¡el payaso! Sabe hacer malabares, ¿quieren ver".

Algo de la anticipación, de la representación de lo que iba a suceder comenzaba a circular y a permitir una mayor diferencia con aquellas primeras escenas en las cuales la distinción entre fantasía y realidad no estaba tan clara. Anticipación que daba cuenta, además, de un tiempo signado por pausas y no sólo movimientos constantes.

Las historias de los payasos (y lo que sucedía en cada sesión) comenzaron a ser escritas, primero a través de dibujos, después con la representación de alguna letra por parte del niño o dictándole a su psicopedagoga. Pablo volvía una y otra vez a esos escritos "acá que decía?... este se llamaba Robbie Willians... esta era la casa del payaso". Pablo se reconocía una y otra vez en ellos "este lo hice yo (...) la jirafa no me salió tan bien".

Aquellas escenas erráticas, cambiantes y confusas de un primer momento fueron dando paso a los diálogos, las secuencias, las narraciones. Aparecieron letras "para armar palabras" y escribir su nombre, juegos donde cada uno debía adivinar qué había dibujado el otro, historias a partir de imágenes de revistas, dibujos de su familia y no ya la del payaso. Como si la ‘actuación’ inicial hubiese empezado a trasformarse en un nivel donde la representación simbólica y el pensamiento fueran posibles.

Las intervenciones con el niño permitieron construir y armar un espacio psíquico pero también un espacio que posibilitara el pensamiento y la representación, intentando además atribuirle sentido a cada expresión que aparecía fuera de toda intención comunicativa para construir lenguaje donde predominaba la pulsión y la acción sin sentido. La intervención en psicopedagogía, decía el prólogo, había quedado delimitada. Límite que se estableció principalmente, a partir de otorgarle al niño un lugar de sujeto desde el cual escuchar su decir y sufrimiento.

Algunas preguntas para terminar: ¿es posible desatender, más allá de estos logros la edad del niño? ¿Y la escuela? ¿Por qué nada de esto se pudo traducir en el ámbito educativo? ¿Y la falta de registro de los padres? ¿Cómo intervenir con estos padres? ¿Hasta cuándo sostener este espacio en psicopedagogía?

 

EPÍLOGO

"Uno, dos y tres... probando... Yo soy Pablo y tengo nuevo años... no voy a la colonia porque terminó, tengo una idea ¿por qué no contamos un cuento? Se llama la granja feliz... había una vez un nene que estaba en el pasto andaba en tractor y de repente este caballo, este pony empujó a la oveja que estaba mirando al burro. Había un nene y un chanchito en el barro, el nene estaba en el tractor y este cuento se terminó."

Pablo. 23/2/06

Lic. Luciana Novoa
Psicopedagoga
Marzo 2006

Notas

1 El presente trabajo fue realizado en el marco de la Residencia de Picopedagogía del Hospital "Carlos G. Durand", Aprendizaje y Desarrollo (División Pediatría). Dicha Residencia depende de la Dirección de Capacitación Profesional y Técnica del Ministerio de Salud del GCBA. Coordinadora general de la Residencia y Concurrencia: Lic. Silvia Dubkin.

2 Bleichmar, Silvia: Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva en Schlemenson, Silvia Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila editores, 2003

3 Filidoro, Norma: Psicopedagogía: conceptos y problemas, Editorial Biblos, 2004. Bs. As.

4 Dolina, Alejandro: Espejos I en El libro del fantasma, Booket, 2003. Bs. As.

5 El niño vive con su mamá (paciente psiquiátrica), su papá (realiza trabajos temporarios, termino su escolaridad en una escuela especial) y sus dos hermanos: Florencia de 10 años y Damián de 12 años (psicótico, asiste a escuela especial)

6 Bleichmar, Silvia: Clínica psicoanalítica y neogénesis. Amorrortu editores, 2001. Bs. As.

7 Baraldi, Clemencia: Jugar es cosa seria Homo Sapiens ediciones, 2001

8 Dolina, Alejandro Ob. Cit.

9 Beiga, Cristina: Ficción y Subjetividad, en Rozental, Alicia El juego, historia de chicos. Noveduc, 2005.

10 Janin, Beatriz: Niños desatentos e hiperactivos. Noveduc, 2004. Bs. As.

11 Beiga, Cristina Ob. Cit.

12Rozental, Alicia El juego, historia de chicos. Noveduc, 2005.