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Introducción:
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura producen complicaciones en el aprendizaje escolar e inciden en el diagnóstico de los niños con problemas de adaptación. El niño que no puede leer o que lee con dificultad fracasa en la mayoría de las materias escolares, no puede desenvolverse normalmente en un medio que le exige leer señalizaciones, advertencias, avisos, instrucciones, noticias, cartas y se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual, social y emocional.
En tiempos pasados al deficiente lector se lo consideraba generalmente retardado mental o "flojo" y se lo obligaba a repetir cursos o a abandonar el colegio. Comunmente ello se confundía con la incapacidad o dificultad para aprender; sin embargo en la actualidad existe preocupación por diferenciar la naturaleza del problema y precisar el diagnóstico y los procedimientos correctivos.
La lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso lingüístico complejo. El lenguaje tiene etapas interdependientes y jerarquizadas dentro de las cuales la lectura y escritura marcarían los estadios superiores.
Normalmente a la edad de 6 años cuando ingresa al colegio, el niño aprende a leer por superimposición de símbolos verbales visuales a su lenguaje auditivo. Mas tarde el niño es capaz de expresarse mediante la escritura de símbolos gráficos.
Aprender a leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo modo las dificultades de la lectura no pueden considerarse en forma aislada, sino formando parte de una deficiencia en la estructura y/o organización del lenguaje en general.
Una de las causas mas conocidas aunque no siempre la mas frecuente de dificultades para el aprendizaje de la lectura y escritura es la dislexia específica. Dentro de los niños que tienen problemas para leer, solo un cierto número de ellos puede ser considerado disléxico. La mayoría de las dificultades lectoras, excluyendo la dislexia específica provendrían de:
- Incapacidad general para aprender.
- Inmadurez en la iniciación del aprendizaje lector.
- Alteraciones en el estado sensorial y fisico.
- Problemas emocionales.
- Privación cultural.
- Métodos de aprendizaje defectuosos.
Estas causas pueden producir en el niño un retardo lector secundario. En estos casos esas dificultades lectoras tienden a solucionarse, generalmente, en un grado diferente al retardo lector producido por Dislexia específica.
a) Incapacidad general para aprender: Un niño con bajo coeficiente intelectual tendrá inconvenientes con el aprendizaje de la lectura así como con las otras materias escolares.
b) Inmadurez en la iniciación del aprendizaje lector: Constituye una causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones demuestran que la instrucción formal de la lectura debe iniciarse cuando el niño posee una edad mental de 6 años y medio, aproximadamente.
No todos los niños alcanzan un nivel de maduración lectora a una misma edad cronológica; tal como en el caminar el niño solo podrá hacerlo cuando haya alcanzado un nivel de maduración suficiente. Si es iniciado precozmente en el aprendizaje, el probable fracaso puede condicionarle un rechazo o actitud negativa hacia la lectura.
No todos alcanzan la madurez necesaria para el aprendizaje sistemático al mismo tiempo. En este punto las diferencias en sexo son muy marcadas. En general, los niños maduran un año y medio después que las niñas y estas aprenden a leer primero.
c) Alteraciones en el estado sensorial y fisico: Una salud deficiente también puede constituir la base de una incapacidad para aprender. Problemas nutricionales, diabetes (puede asociarse con problemas visuales), hipotiroidismo (impide la normal fijación de lo leído, ocasionan fallas en la atención y fatiga general). Las enfermedades en general que repercuten en el presentismo escolar pueden contribuir en las dificultades de aprendizaje en general.
d) Problemas emocionales: Los niños con problemas emocionales severos tienden a refugiarse en un estado regresivo infantil. Por lo general los alumnos disléxicos presentan concomitantemente, problemas emocionales que aparecen como consecuencia de su dislexia. Conciente de sus posibilidades intelectuales el disléxico sufre por su mal rendimiento escolar.
e) Privación cultural: Los niños privados culturalmente, suelen estarlo también de experiencias. El aspecto cultural afecta tanto la motivación como el incentivo para el aprendizaje.
f) Métodos de aprendizaje defectuosos: La deficiencia instruccional puede afectar el aprendizaje lector. La instrucción puede ser inadecuada porque no está adaptada al niño individual, o no es sistemática, o el profesor no enfatiza las destrezas básicas, o no utiliza un método singular apropiado.
Todas estas causas pueden ocasionar grandes dificultades en el trabajo escolar del niño pero ninguna debe incluirse entre las causas de la dislexia.
Dislexia. Definición:
Según Condemarin y Blomquist, se comprende bajo el término Dislexia específica o Dislexia de evolución, a un conjunto de síntomas reveladores de una disfunción parietal o parietal occipital generalmente hereditaria, a veces adquirida, que afecta el aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La Dislexia se acompaña con suma frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y composición. En una mayor proporción, la Dislexia específica afecta a los varones.
El término dislexia es aplicable a una situación en la cual el niño es incapaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal, salud y órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos normales e instrucción adecuada.
Para diferenciar cualitativamente la dislexia específica de las demás causa de dificultades lectoras, es conveniente remitirse a las siguientes premisas planteadas por Critchley:
- -La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta .
- -Los errores en la lectura y escritura son de naturaleza peculiar y específica.
- -Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del síndrome.
- -La dificultad se asocia, también, a la interpretación de otros símbolos.
La historia de un disléxico puede revelar uno o más de los siguientes antecedentes:
- -Existencia de un familiar cercano que presente o haya presentado problemas de lenguaje o de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
- -Dificultades del parto: anoxia, hipermadurez, prematurez de tiempo y/o peso.
- -Enfermedad infectocontagiosa que haya producido en el sujeto u período febril con vómitos, convulsiones y/o pérdida de conocimiento.
- -Retraso en la adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la articulación.
- -Retraso en la locomoción.
- -Problemas de dominancia lateral.
Basta la presencia de uno o mas de setos antecedentes para sospechar una posible disfunción neurológica.
Lo que más caracteriza al disléxico es la acumulación y persistencia de sus errores al leer y escribir. El análisis cualitativo de la lectura oral de un disléxico revelara alguna o varias de las dificultades siguientes:
1-Confusión de letras, sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía: a-o; c-ch; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; l-ll; -m-n; n-ñ; v-u; v-y, etc.
2-Confusión de letras, sílabas o palabras con grafía similar pero con distinta orientación en el espacio: b-d; b-p; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
3-Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos sonidos son acústicamente próximos: d-t; ch-ll; g-j; m-b-p; v-f.
4-Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la-al; le-el; los-sol; loma-malo, etc.
5-Sustituciones o inversiones de palabras por otras de estructura mas o menos similar, pero con diferente significado : araucano-iracundo.
6- Contaminaciones de sonidos.
7-Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras: famoso por fama; casa por casaca.
8-Repeticiones de sílabas, palabras o frases.
9-Saltos de renglones, retrocesos, y pérdida de la línea al leer.
10- Excesivas fijaciones del ojo en la línea.
11- Silabicación defectuosa: reconoce letras aisladamente, pero sin poder organizar la palabra como un todo, o bien lee la palabra sílaba a silaba, o bien lee el texto"palabra a palabra".
12- Problemas de comprensión.
13- Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.
14- Ilegibilidad.
En general, las dificultades del disléxico en el reconocimiento de las palabras le obliga a realizar una lectura hiperanalítica y descifratoria. Como su esfuerzo lo dedica a la tarea de descifrar el material, disminuyen, significativamente, la velocidad y comprensión necesarios para la lectura normal.
Comúnmente los lectores de más de 12 años de edad no revelan los signos descritos por examen de su lectura oral, pero es fácil detectarlos en su lectura silenciosa: al leer realizan una lectura subvocal, o sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder comprenderlas. Debido a que al leer en silencio aplican la misma técnica que en la lectura oral, la velocidad resulta excesivamente lenta.
Las características descritas en la lectura de los disléxicos rara vez se presentan aisladamente. A menudo se acompañan de otras perturbaciones que alteran el aprendizaje. De acuerdo con Jonson y Myklebust, las más comunes son:
-Alteraciones en la memoria: Algunos disléxicos tienen dificultades para el recuerdo inmediato. A otros les cuesta bastante recordar sucesos pasados. Algunos no pueden recordar palabras o sonidos que escuchan. Otros presentan dificultades para memorizar visualmente los objetos, palabras o letras.
-Alteraciones de la memoria de series y secuencias: Frecuentemente el disléxico tiene dificultad para aprender series tales como los días de la semana, meses del año y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y tienen dificultades en relacionar un suceso con otro en el tiempo.
-Orientación derecha-izquierda: Incapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprender derecha –izquierda.
-Lenguaje escrito: Por lo común el disléxico, al menos que sea severamente disgráfico, puede copiar, pero en la escritura al dictado y en la escritura espontánea (composición) revela serias complicaciones. Además tiene dificultades para expresar ideas con buena sintaxis, secuencia, y estructura adecuadas. Al escribir revela los signos de confusiones, inversiones, adiciones, omisiones y sustituciones ya descritas en la lectura oral.
- Dificultades en aritmética: Puede ser capaz de automatizar los aspectos operatorios pero tiene dificultad para aplicarlos en la solución de problemas reales. A veces esta dificultad proviene de que no puede comprender el planteamiento del problema porque le cuesta leer. En disléxicos severos fallan, incluso, los aspectos operatorios, debido a que intervienen los números o su secuencia.
- Aspectos emocionales: Los problemas emocionales aparecen en el disléxico después de sus fracasos escolares.
La clasificación adoptada en el DSM-IV distingue cuatro categorías dentro de las dificultades de aprendizaje:
- Trastornos de lectura.
- De cálculo.
- De la expresión escrita.
- Trastornos de aprendizaje no específicos.
Por lo que considera lectura y escritura como dos trastornos diferentes. Autores como el Dr. Artigas y Citoler entre otros denominan disgrafía a la dificultad especifica para la escritura.
Según el DSM-IV las dificultades de lectura se caracterizan por un rendimiento bajo, ya sea en el reconocimiento de palabras, velocidad o comprensión lectora, respecto a lo esperado por la edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad. Esa alteración interfiere de manera significativa en el rendimiento académico o con ciertas actividades de la vida cotidiana para la que se requiere dicha actividad.
Es el trastorno mas frecuente dentro de las DA (dificultades de aprendizaje); aproximadamente 4 de cada 5 niños con DA manifiestan problemas en la lectura que, con frecuencia, se acompaña de dificultades en la escritura. En nuestro país se estiman entre un 8% y un 1,34% de niños en edad escolar.
Los síntomas suelen aparecer al iniciarse la etapa sistemática de la lectura, al inicio de la educación primaria, aunque en algunos casos puede manifestarse hacia 4º curso.
En cuanto a los trastornos de la expresión escrita el DSM-IV los considera una habilidad de escritura por debajo de lo esperado dados la edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad del sujeto.
Se deben distinguir las dificultades de escritura de las dificultades en la composición escrita.
Las dificultades escritoras de tipo caligráfico resultantes de problemas en la coordinación motriz no se incluyen dentro de las DA sino dentro de los trastornos del desarrollo de la coordinación. Solo se contemplan las dificultades en la escritura correcta de palabras y/o la elaboración de frases y párrafos para componer un texto.
En comparación con las anteriores, se conoce mucho menos acerca de la DA de la expresión escrita y de su tratamiento, ya que es una habilidad a la que se ha dedicado atención solo recientemente, a partir de los años ochenta. Apenas existen instrumentos de medida adecuados, excepto para los aspectos caligráficos y ortográficos.
Raramente se presentan DA de la expresión escrita de modo aislado; lo mas común es que aparezcan asociadas con dificultades en la lectura y en general se manifiestan a partir del 2º año de la escolaridad obligatoria.
Las Dificultades de Aprendizaje específicas se presentan frecuentemente asociadas entre sí, de manera que de acuerdo con esta clasificación pueden darse tres tipos de sujetos:
- -Niños con DA en lectura, escritura y matemáticas, que se situarían por debajo del centil 20 en los tests de rendimiento.
- -Niños con DA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matemáticas estarían dentro del promedio. Normalmente estos niños tienen un CI verbal inferior al manipulativo, que es adecuado.
- -Niños con DA solo en aritmética. Normalmente tienen un CI verbal adecuado y por el contrario un CI manipulativo bajo.
Actualmente se intenta determinar la presencia se subgrupos dentro de los trastornos específicos, de manera que se estudia si existen, por ejemplo, diferentes tipos de dislexia o de disgrafía, como veremos mas adelante.
En la actualidad el principal supuesto sobre la etiología de las DA es que resultan de una perturbación neurológica que afecta las funciones cerebrales específicas, necesarias para la ejecución de determinadas tareas (Torgesen,1991) aunque sea difícil de determinar.
DATOS ESTADISTICOS
Del total de niños con dificultades de aprendizaje un 60% tienen problemas asociados con la lectoescritura.
En países de lenguas sajonas, el 17% de la población escolar padece dislexia; en países de lengua española, estas cifras se reducen al 4 o 5 % de la población escolar. Esto significa que en un aula de 20 alumnos es esperable que haya al menos un niño con esta dificultad.
El lenguaje escrito. Aspectos generales.
Escribir y leer son actividades complejas que implican múltiples operaciones y un amplio conjunto de conocimientos. Para lograr su dominio se deben desarrollar simultáneamente el reconocimiento y producción de palabras (decodificación lectora y decodificación o deletreo escrito) y la comprensión o producción de textos (comprensión lectora y composición escrita).
El lenguaje escrito como parte del desarrollo del lenguaje:
El desarrollo del lenguaje, abarca tanto los aspectos comprensivos como productivos. Así, la vertiente comprensiva se refiere tanto a la comprensión del lenguaje oral (ser capaz de captar los mensajes que un hablante esta transmitiendo o escucha) como del escrito (comprender los mensajes en letra imprenta o lectura). La vertiente productiva implica la capacidad para expresar oralmente las ideas (lenguaje oral o habla) y también por escrito (escritura).
Aunque el lenguaje oral y el escrito tienen muchas semejanzas por tratarse en ambos casos de actividades de tipo lingüístico, presentan una serie de diferencias que indican la mayor complejidad de las demandas del segundo sobre el primero; este hecho explica que su adquisición sea mas difícil y origine problemas en muchos niños.
Aprender a leer significa que la lectura se desarrolla en sus dos aspectos de reconocimiento de palabras y de comprensión de la información escrita. Aprender a escribir implica también codificar palabras y componer textos.
Pasada la fase inicial de aprender a leer y a escribir, la lectoescritura funcional implica leer y escribir para aprender, actividades, que a su vez, contribuyen al desarrollo de esas habilidades y proporcionaran el acceso a otros aprendizajes.
Dificultades de aprendizaje de la decodificación lectora. Dislexia.
La decodificación entendida como la capacidad de reconocimiento de palabras, es uno de los dos amplios procesos de la lectura. Implica aprender a discriminar e identificar las letras, significa que se posee la capacidad para identificar cada palabra como una forma ortográfica con significado y también de atribuirle una pronunciación. Para poder decodificar con éxito, el niño tiene que entender como se relacionan los símbolos gráficos con los sonidos y adquirir los procedimientos de lectura da palabras. Con frecuencia, los lectores con dificultades fracasan en la utilización de las letras como señales para decodificar las palabras y acceder a su significado. El principal objetivo de las fases iniciales de este aprendizaje es convertirse en un proceso automático, que no requiera excesiva atención, de modo que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajo nivel mayor será la capacidad de ejecución de los procesos de nivel superior cuya meta es la comprensión.
Procedimientos o estrategias de lectura de palabras. Modelo de doble ruta o modelo dual de la lectura.
Desde la Psicología Cognitiva, la lectura y la escritura se consideran como actividades complejas que requieren el esfuerzo combinado de una serie de operaciones o subcomponentes y de un conjunto de conocimientos, que actúan de manera sinérgica. El aprendizaje de la lectura y de la escritura se concibe como un proceso interactivo de construcción del conocimiento, que en la lectura se da entre la información del texto, información que en una primera aproximación es de tipo visual y por tanto implica al sistema perceptivo visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el lector para desentrañar el mensaje escrito o para producirlos en el caso de la escritura. En los sujetos hábiles leer y escribir aparecen como actividades rutinarias, que se realizan sin gran esfuerzo por estar altamente automatizadas, algo que contrasta con la ejecución inexperta, ardua y vacilante de los principiantes.
Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar actúa un analizador visual-ortográfico, cuya misión es percibir; analizar los rasgos físicos de los estímulos gráficos e identificarlos. En esta operación los ojos realizan una serie de movimientos para dirigir la mirada hacia las palabras, movimientos oculares sacádicos (los ojos se desplazan de derecha a izquierda mediante unos saltos rápidos). Estos movimientos se alternan con períodos de inmovilización, en que los ojos se detienen en un punto, denominados fijaciones. La información extraída en forma de rasgos gráficos, pasa a una memoria sensorial llamada memoria icónica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras, por comparación con la información almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Las palabras son asociadas con los conceptos que representan, que están almacenados en la memoria a largo plazo en un "léxico mental" que es donde se encuentra el conocimiento lingüístico (fonológico, semántico, ortográfico) de todas las palabras que conocemos. El conjunto de setos procesos constituyen lo que se denomina como proceso de acceso léxico, a los que añaden los de pronunciación en caso de lectura en voz alta.
De acuerdo con el modelo de doble ruta o modelo dual de lectura existirían dos procedimientos de acceso al léxico (Cuetos y Valle-Arroyo, 1998 y otros).
Uno consiste en la denominada lectura léxica, directa, visual, por el que las palabras se asocian directamente con su significado; implica un reconocimiento y que están almacenadas en el léxico mental del lector.
El segundo procedimiento se ha denominado subléxico, indirecto, o fonológico, ya que pasa por la conversión de las palabras en sonido mediante la paliación de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCFG). Utiliza un ensamblador fonológico, que es absolutamente necesario en el caso de la lectura de pseudopalabras, de las que no se tiene representación en el léxico mental, o cuando se encuentra una palabra desconocida por primera vez.
Estas dos vías de lectura no se consideran como mecanismos independientes sino que la lectura hábil implica a ambos: el procedimiento visual directo y la traslación fonológica, que serian dos partes sinérgicas del mismo proceso. Estos procedimientos están íntimamente conectados y dependen de los tres tipos de informaciones sobre las palabras que ya posee el lector como son las representaciones de tipo fonológico, semántico y ortográfico (osea el conocimiento de las letras, sufijos y afijos o de los patrones ortográficos de algunas palabras) (Adams,1990). Todos estos procesos trabajan simultáneamente para el reconocimiento rápido de las palabras, siendo mayor o menor la aportación de cada uno de ellos dependiendo de los estímulos a procesar y de la habilidad del lector. Por ejemplo, en las palabras familiares predominaría el procesador ortográfico mientras que en las no familiares o para distinguir las palabras de las pseudopalabras se necesecitaría el concurso de los otros dos. El procesador semántico ocupa un lugar privilegiado ya que siempre refuerza a los otros dos cuando el estímulo a procesar son palabras.
El modelo dual proporciona una explicación plausible de la lectura hábil y del modo de reconocer las palabras y pseudopalabras; además, es compatible con el principio alfabético y explica y ayuda a comprender las diferentes manifestaciones de la dislexia.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producirá dificultades lectoras ya que para una lectura eficiente es necesario el curso de ambos. Desde la neuropsicología se ha comprobado que su deterioro da origen a diferentes patrones de error que son característicos de los distintos tipos de dislexia. El resultado final del proceso de adquisición de la lectura va a depender básicamente del funcionamiento del ensamblador fonológico, ya que es el único procedimiento para generar la identificación de palabras nuevas que nunca han sido leídas o procesadas previamente.
El buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz, que es el motor que le permite ir incorporando nuevas palabras a su léxico mental. En la lectura hábil funciona de un modo automático, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo consciente, voluntario, para las operaciones preléxicas (anteriores al reconocimiento de la palabra) y puede reservar toda su energía mental y todos sus recursos cognitivos para las postléxicas o de comprensión. Además el lector experto posee ya un hábeas importante de palabras a las que puede acceder por la vía directa, que es mucho mas rápida y que constituye el modo característico de lectura de los lectores que ya han encontrado miles de veces la mayoría de la palabras de un texto.
En conclusión, el principal esfuerzo en el aprendizaje inicial de la lectura, sin descuidar el fomento de la ruta visual, debe dirigirse a la adquisición del procedimiento indirecto o fonológico que es la clave para lograr una lectura competente.
Los malos lectores (disléxicos y lectores retrasados) tienen el mismo comportamiento respecto a la lectura, es decir, tienen problemas en la lectura de palabras y de pseudopalabras y se caracterizan principalmente por sus dificultades en el procesamiento fonológico. Funcionan con muchos fallos o de manera no automática.
Tipos de dislexia. Clasificación:
Dislexias adquiridas:
Son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral (traumatismo, lesión vascular, etc.). Sufren pérdida de la habilidad lectora
Dislexias evolutivas:
Engloban a las personas que experimentan dificultades en al adquisición inicial de la lectura. No existe un antecedente conocido que pueda explicar la alteración. Tienen dificultades para aprender a leer.
Características:
Inexistencia de daño cerebral al menos conocido, presencia de una inteligencia normal, quedan excluidas alteraciones emocionales severas, contexto cultural desfavorecedor, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Se manifiestan por una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura (rasgo que comparten con los lectores retrasados)
Datos estadísticos
Concepciones actuales acerca del origen de la dislexia
Durante mucho tiempo se consideraba la dislexia como un síntoma unitario y se la conocía como ceguera congénita para las palabras y sobre ella se avanzaron distintas explicaciones, siempre en el ámbito de lo viso-perceptivo-motor. Por el contrario, la investigación de los últimos treinta años ha puesto de relieve la importancia de los aspectos psicolinguísticos en la adquisición de la habilidad lectora. También se ha cuestionado que los disléxicos evolutivos formen una población homogénea. Diversas clasificaciones señalan principalmente dos claros tipos de dislexia evolutiva, que se relacionan con la dificultad para establecer uno de los dos procedimientos de lectura y un tipo mixto que comprendería a los niños con dificultades en ambos.
Elena Boder en 1973 las denominó Dislexia diseidética y disfonética y añadió un grupo mixto en el que reagrupaba a los niños que presentaban dificultades de tipo auditivo y visual.
Dislexia auditiva o disfonética:
Se manifiesta cuando un niño lee palabras familiares rápida y globalmente pero no puede identificar los fonemas que las componen; por lo tanto, presenta una gran dificultad para leer palabras de baja frecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de establecer la relación grafema-fonema para incluir la palabra y acceder a su significado. Representa según Boder, el 63% de los casos que estudió.
Habría un déficit en la aplicación de las RCGF o vía subléxica.
Dislexia visual o diseidética:
Según Boder representan el 9% de los casos que estudio. El niño tiene dificultad para percibir globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto de letras que las componen y tiende a deletrear las palabras con gran lentitud, descomponiéndolas siempre en sus fonemas.
Habría un déficit en el reconocimiento global de las palabras, es decir en el uso de la vía léxica.
Dislexia mixta:
Boder denominó a este grupo aléxico. Representa un 22%. Muestran dificultades tanto en la lectura de palabras globalmente como en la aplicación de las RCGF.
Sus patrones de lectura son semejantes a los observados en la dislexia superficial y fonológica adquiridas.
Se admite actualmente que los disléxicos evolutivos no forman una población homogénea y que su fracaso reside en la imposibilidad de desarrollar uno de los mecanismos componentes del sistema de lectura de palabras o los dos, en los casos mas graves. Este hecho tiene consecuencias importantes para la evaluación y tratamiento de la dislexia que debe centrarse principalmente en el funcionamiento de las dos vías de lectura. Respecto a la prevalencia de cada tipo, los fonológicos constituirían el grupo más numeroso, situándose en torno al 60% (entre 30-60%) de los lectores deficientes, los superficiales entre un 10-30% y los mixtos del 15 al 20%.
Luego de la aplicación de las pruebas de lectura habrá que administrar los test psicométricos y las pruebas clínicas neuropsicológicas. El análisis del rendimiento lector, si bien es imprescindible, no es suficiente dado que no permite discriminar entre atraso lector (debido a causas pedagógicas, sociales, emocionales, etc.) y dislexia específica (por disfuncionamiento cerebral).
Etiología de la dislexia evolutiva:
Podemos agrupar en tres grandes categorías las explicaciones que se han dado sobre las causas de las dificultades de lectura:
Por un lado, distinguiremos las concepciones tradicionales, pertenecientes al enfoque viso-perceptivo-motor; por otro, la perspectiva neurobiológica y por último, las concepciones actuales, mas centradas en el ámbito psicolinguístico.
Ellas reflejan tradiciones distintas de investigación que se han centrado en ópticas distintas de un mismo problema. Las concepciones tradicionales predominaron hasta los años sesenta, aunque sigue actualmente una línea de investigación centrada en el estudio de los aspectos visuales, propiciada por los avances en la tecnología de registro. A partir de los setenta, a raíz de un avance espectacular de la investigación cognitiva sobre la lectura, las teorías que defienden que la base de los problemas de lectura estriban en un déficit psicolinguístico se imponen y son las predominantes en la actualidad. Por su parte el enfoque neurobiológico esta tomando un gran auge en la última década, sobre todo a partir de los avances tecnológicos que abren camino a la investigación.
1 - Perspectiva tradicional. La dislexia como un trastorno perceptivo-visual:
La mayoría de las teorías tradicionales suponían que la lectura era una habilidad visual compleja cuya principal demanda consiste en diferenciar y reconocer los estímulos visuales. Hinshlwood (1895,1917) y Morgan (1896) fueron pioneros en este campo y hablaron de la existencia de una "Ceguera congénita para las palabras". A un nivel de mayor especificidad, Orton (1937) buscó las bases neurológicas de los comportamientos anómalos, a los que denominó Estrefosimbolia o inversión de los símbolos. Los explico en términos de madurez cerebral y de dominio de un hemisferio cerebral sobre otro.
Como consecuencia de estas ideas en el campo de la enseñanza de la lectura y del tratamiento de sus dificultades, se dio gran importancia a las actividades dirigidas a mejorar la percepción y discriminación visual, al afianzamiento de la dominancia lateral, al conocimiento del esquema corporal, a la organización y orientación espacial, etc. La investigación a puesto de relieve que todos estos conocimientos no tienen una relación directa con los trastornos de lectura (González,1984; Vellutino,1979; Mann y liberman,1984, etc). Estos trabajos concluyen que las habilidades perceptivo-visuales , espaciales o psicomotrices, no son predictoras del aprendizaje de la lectura no explican la mayoría de lo errores de lectura que cometen los niños pequeños.
Solo un reducido número de niños con DAL sufren disfunciones perceptivas que impiden el reconocimiento, la discriminación, la identificación o la memorización de las formas visuales. Se ha demostrado que niños con deficiencias en el dominio viso motor o visoperceptivo alcanzan el mismo nivel lector que otros niños sin esas dificultades..
Otras teorías defendieron que la causa de las dificultades de lectura podría ser una defiende memoria a corto plazo del orden secuencial. Las investigaciones concluyeron que los malos lectores fracasan cuando la tarea implica recordar estímulos que deben ser codificados lingüísticamente. no así en la capacidad de recordar caras o estímulos visuales que no requieran una actividad lingüística.
Pavlidis (1985) encontró que los niños disléxicos presentan deficiente control de sus movimientos oculares, lo que le llevó a proponer que este era el verdadero origen de la teología disléxica. Sin embargo estudios mas recientes han probado que incluso siendo cierto que los disléxicos suelen presentar deficiencias en tareas de control ocular ello puede ser interpretado como un efecto y no como una causa de la dislexia.
Que los aspectos perceptivo-visuales se presenten solo en tareas de lectura y no en el resto de las actividades que realizan en su vida cotidiana podría estar indicando que realmente son mas producto de la dificultad que su causa.
2 - Perspectiva neurobiológica:
Las investigaciones genéticas han intentado conocer el posible origen constitucional de la dislexia de desarrollo. La existencia de un marcado componente genético venía señalado por la observación de una mayor presencia del trastorno en niños que en niñas, estimándose la proporción de 1 a 4. También se ha demostrado que existe una mayor probabilidad de encontrar personas que hayan padecido dificultades lectoras en las familias de los disléxicos que en las familias de los lectores normales por lo que existirían familias de lectores deficientes (Scarborough,1989). La existencia de una predisposición genética parece probada en el caso de la dislexia.
Otros estudios neurobiológicos han puesto más énfasis en la existencia de alteraciones neuroanatómicas. Diversos autores han puesto de manifiesto la existencia de asimetrías entre los dos hemisferios cerebrales en los niños disléxicos. La cisura de Silvio que separa el lóbulo temporal del parietal, es mas larga en el hemisferio derecho del cerebro disléxico. Lo mismo ocurriría en la región posterior izquierda del hemisferio izquierdo que aparece típicamente mas ancha que la región posterior derecha. Estudios llevados acabo por Galaburda y otros (1989) han encontrado anomalías en al arquitectura celular del área de Wernicke del cerebro disléxico. Concretamente señalan la existencia de un fallo en la migración normal de las células nerviosas a la corteza. Este fallo se encuentra solo en el lado izquierdo. Ello supone un área de Wernicke mas pequeña de lo normal y con tejido celular anormal y sugiere la existencia de un cerebro mal estructurado en esta región que sería la causa de un funcionamiento inadecuado. No obstante algunas de las hipótesis anatómicas no han podido ser confirmadas.
3 - Perspectiva psicolinguística. La dislexia como una alteración de la decodificación fonológica:
Desde esta perspectiva en los últimos años, se ha demostrado que los buenos y malos lectores se distinguen principalmente por una serie de aspectos relacionados con la ejecución de ciertas tareas lingüísticas, mientras que en tareas no lingüísticas alcanzan niveles comparables (Alegria,1985).
Existe evidencia que los niños que presentan un retraso en la adquisición del lenguaje experimenten dificultades en la lectura, con una frecuencia que es seis veces mayor que la de los niños con un desarrollo normal (Ingram, Mason y Blackburn, 1970). Los malos lectores ejecutan peor una serie de habilidades verbales que implican la producción, percepción, comprensión, segmentación del lenguaje o la memoria lingüística, mientras que apenas existen diferencias cuando se utilizan tareas que no implican el uso del lenguaje. Se ha demostrado que el entrenamiento en habilidades de análisis del lenguaje oral tiene un efecto positivo en el rendimiento lector.
Desde la óptica psicolinguística se considera que existen algunas habilidades lingüísticas más problemáticas que otras. Los problemas lingüísticos que tienden a encontrase en los niños con dislexia pueden situarse dentro de dos categorías:
1-El procesamiento del lenguaje hablado (Defior,1993)
2-El conocimiento fonémico (Mann,1991)
1) El procesamiento del lenguaje hablado
Dentro de este primer tipo de problemas Mann distingue cuatro niveles diferentes:
a- Deficientes habilidades de percepción del habla, que son las que posibilitan distinguir las palabras que se parecen mucho entre si, por ejemplo, "pata" y "mata" que únicamente difieren en sus fonemas iniciales los cuales a su vez comparten casi todos los rasgos lingüísticos.
b- Deficiente agilidad en la evocación lexical, lo que retrasa el acceso al significado de las palabras.
c- Déficit de memoria verbal a corto plazo (memoria de trabajo), lo cual dificulta mantener la información ya procesada mientras van procesando la nueva que sigue llegando al sistema.
d- Déficit en los procesos sintácticos y semánticos (los disléxicos fracasan en los p. sintácticos).
2) Conocimiento fonémico (Conciencia fonológica).
Existe una estrecha relación entre lectura y habilidades fonológicas, hasta el punto que actualmente se cree que el elemento clave en las dificultades de reconocimiento de palabras seria un déficit fonológico.
El análisis de los errores que cometen los niños al leer no suelen implicar confusiones visuales, inversiones de letras o de secuencias de letras, sino que aparentemente reflejan un problema en la integración de la información fonológica que transmiten los símbolos visuales, que no actuarían como señales del sonido. No pueden encontrar fácilmente la correspondencia sonora de las letras.
En resumen: Los malos lectores muestran un amplio inventario de déficits de lenguaje que, frecuentemente son interdependientes. En general, apuntan hacia un problema común a nivel fonológico, que estaría en la base de muchas de las dificultades lectoras.
Conciencia fonológica:
Las habilidades fonológicas, que implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los elementos que constituyan el lenguaje, se encuentran intrínsecamente asociadas con la lectoescritura de palabras en un sistema alfabético. Estas habilidades permiten aprehender la estructura fonológica de las palabras (por ejemplo aislar el sonido /p/ en pata o detectar que pata y mata contienen un mismo sonido consonántico) y utilizar la información fonológica en el procesamiento del lenguaje oral y escrito. Las dificultades fonológicas no se entienden en el sentido de problemas en la discriminación auditiva de las palabras (por ejemplo distinguir las palabras pata/mata; pino/vino) sino en la capacidad de percibir y analizar sus elementos constituyentes. La conciencia fonológica o conocimiento de las unidades que componen el lenguaje, parece ser un aspecto crítico para el aprendizaje de la lectura. Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado, la toma de conciencia de la estructura fonológica del lenguaje hablado y por otro, comprender que le sistema de representación ortográfica de la lengua se basa precisamente en la división de las palabras en sus segmentos fonológicos.
Algunos niños experimentan una particular dificultad para adquirir estos conocimientos especialmente los relativos a la segmentación o síntesis de los fonemas.
Se ha comprobado que niños que poseen una buena capacidad de lectura también obtienen una alta puntuación en tareas de análisis fonológico. El entrenamiento en habilidades fonologías mejora o potencia la adquisición de la lectoescritura. (Blachman;Bradley; Defior; Williams y otros).
Es necesario enseñar las habilidades fonológicas de análisis y síntesis en el contexto de la lectura y expli citar la asociación que existe entre ambas, las correspondencias graficas con los sonidos.
El debate entre partidarios de una influencia de la conciencia fonológica hacia la lectura y los que defendían la postura contraria ocupo un corto período de tiempo en los años 80 y Torneus (1984) Lo calificó como "el problema del huevo o la gallina". Actualmente se concibe como términos interactivos, habilidades de recíproca y mutua facilitación.
Defior (1996) propone una clasificación de estas habilidades en función del tipo de tarea, como por ejemplo: Clasificar las palabras por sus sonidos iniciales o finales; eliminar, sustituir o añadir sonidos en palabras o sílabas; invertir su orden, combinarlos para formar palabras o sílabas, segmentarlos, etc.
No todas las tareas de manipulación fonológica entrañan el mismo grado dificultad, de manera que unas aparecen antes, mientras que otras emergen simultáneamente con el aprendizaje de la lectura. Las más elementales, tales como la habilidad para segmentar en palabras y sílabas, para la producción y detección de rimas o de los sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollarían previamente a la lectura y facilitarían su aprendizaje. Otras, sobre todo la conciencia de todos y cada uno de los sonidos de una palabra, se desarrolla junto con este aprendizaje.
En definitiva, las habilidades fonológicas son necesarias para que se instaure y se llegue a dominar el procesamiento subléxico de lectura de palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y autónoma; los déficit en el uso de información fonológica se conciben actualmente como una de las principales causas de las dificultades en el reconocimiento de las palabras, tanto en la dislexia como en el retraso lector.
Memoria de trabajo:
Es la habilidad de mantener la información en primer plano con el propósito de compararla con aquella información que uno ya posee sobre el tema y que le permite anticiparse al texto. La repetición subvocal, posible gracias a un bucle articulatorio, permite transformar el material escrito en entrada fonológica mejorando su fijación mnésica (baddeley, 1986). La memoria de trabajo tiene, pues, un papel esencial en el proceso de lectura en la medida en que permite al lector decodificar las palabras, recordar lo que acaba de leer y recordar también las reglas de conversión grafema-fonema y sus excepciones. (Siegekl, 1994). Se refiere a la retención de la información en la memoria inmediata, mientras se procesa la nueva información y se reconocen los datos almacenados en la memoria mediata.
Este sistema decisivo interviene durante las fases de aprendizaje. Es también muy importante para la lectura de palabras, particularmente durante el comienzo de la adquisición de las habilidades para la lectura, porque las reglas de conversión grafema-fonema para cada segmento de la palabra debe ser guardada en la memoria mientras los nuevos segmentos son procesados. Las palabras largas requieren mayor trabajo de la memoria. Además la complejidad de alguna regla puede influir en la posibilidad de reconocimiento debido a posibles alternativas de conversión para la correcta pronunciación. Si bien este hecho es poco frecuente en nuestra lengua, en algunos casos es evidente su incidencia. (ce, ci, que , qui, gue, gui).
Se necesita tener la memoria de trabajo intacta para poder apreciar y entender la sintaxis y la semántica de una lengua, particularmente para la comprensión de oraciones, en especial de tipo complejo. Por ejemplo: El niño que el abuelo está abrazando, está jugando con el perro. Para saber quién está jugando y quién esta abrazando, si no se lo está leyendo, es necesario sostener esa información en la memoria de trabajo y empezar a descubrir gramaticalmente quién juega y quién abraza. También se usa la memoria de trabajo cuando es necesario combinar oraciones y cuando es importante conservar el orden de las palabras (fue Pedro, no Santiago quien encontró la pelota).
La evocación:
Llamamos dificultades de evocación a aquellos trastornos para llamar de la memoria de una manera ágil palabras que conocemos. Para comprenderlos es necesario saber que su recuperación depende del aspecto semántico y del esquema fonológico que representa a la palabra.
Para reconocer si existe este trastorno debemos observar la fluidez al hablar, el vocabulario empleado, la organización de los contenidos, si existe presencia de frecuentes muletillas, si se observan vacilaciones, si se sustituyen palabras o si se realizan explicaciones innecesarias poniendo en evidencia la dificultad para recordar el término adecuado.
Es frecuente observar en la dislexia la dificultad para acceder al esquema fonológico de aquellas palabras que no son de uso frecuente, siendo posible confundir algunas de ellas por otras de esquema similar (sujeto por sustantivo, predicado por pretérito). No es en cambio tan factible el reemplazo por la categoría semántica tal como la sustitución de cuchillo por tenedor por ejemplo.
En el niño disléxico es frecuente observar trastornos de evocación (dificultad para poder llamar de la memoria, de una manera ágil, aquellas palabras que conozco y que no son de uso frecuente).
Para reconocer si existe este trastorno debemos observar la fluidez al hablar, el vocabulario empleado, la organización de los contenidos, si existe presencia de frecuentes muletillas, si se observan vacilaciones, si se sustituyen palabras o si se realizan explicaciones innecesarias poniendo en evidencia la dificultad para recordar el término adecuado.
Problemas asociados a la dislexia:
Existen trastornos del desarrollo que repercuten en el aprendizaje y que pueden ir asociados a la dislexia. Si bien la dislexia tiene su base cognitiva en un déficit fonológico, no es infrecuente la comorbilidad con otros trastornos cuyo déficit no está necesariamente relacionado con la dislexia desde el punto de vista fisiopatológico. Los problemas que suelen acompañar a la dislexia son:
1-Trastorno de déficit de atención /hiperactividad
2-Disgrafia
3-Discalculia.
4-Trastorno del desarrollo de la coordinación.
El punto de partida para comprender esta comorbilidad esta en el hallazgo en el cerebro de pacientes disléxicos de amplias zonas disfuncionales, mas allá de las teóricamente implicadas en la dislexia.
El centro de gravedad de los trastornos del desarrollo, dentro de los cuales se incluyen los trastornos del aprendizaje se ubica en los circuitos frontoestriados y sus conexiones con la zona límbica y el cerebelo. En la actividad de estos circuitos residen las funciones vinculadas a diversos aspectos del procesamiento de la información, la respuesta a los estímulos y la forma de responder. Estos mecanismos permiten tener una explicación plausible de la comorbilidad entre la dislexia y otras disfunciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje, la conducta y la actividad motora.
La extensa variación morfológica hallada en el cerebro de los disléxicos permite intuir desde un punto de vista estructural los vínculos entre la dislexia y sus manifestaciones comórbidas. La implicación de los lóbulos frontales y de los núcleos basales, aporta coherencia teórica a la comorbilidad entre la dislexia y el TDA/H (trastorno de déficit de atención/hiperactividad). La afectación del cerebelo también refuerza esta asociación, a la vez que permite entender las manifestaciones motoras que o raramente se presentan en la dislexia.
En la medida en que se ha avanzado en el conocimiento de las funciones del cortex prefrontal se ha podido determinar que interviene en varios mecanismos cognitivos; sin embargo, el circuito que mas involucrado se halla con los problemas de aprendizaje es el circuito dorsolateral prefrontal.
Alguna de estas funciones están vinculadas al trastorno de déficit de atención/ hiperactividad (TDA/H).
Cuando existe una disfunción en los circuitos frontoestriados pueden ocurrir distintos trastornos del desarrollo. El funcionamiento de dichos circuitos esta muy interrelacionado, tanto por su coincidencia anatómica, como por la implicación de los mismos neurotransmisores.
1 - Trastorno de déficit de atención /hiperactividad:
Es el trastorno que se asocia con mas frecuencia a la Dislexia.
Se definen tres subtipos de TDA/H:
- -el predominantemente disatencional,
- -el predominantemente hiperactivo-impulsivo y
- -el combinado.
Cualquiera de las tres formas puede estar asociada a la dislexia, si bien el tipo disatencional, es decir sin hiperactividad, es el que con mas frecuencia acompaña a la dislexia; y además es el que puede pasar mas fácilmente inadvertido.
El TDA/H se puede hallar en un 33% de los niños disléxicos. De los niños con TDA/H, entre un 8 y un 39%, presentan dislexia. Para Artigas es por tanto obligado investigar el diagnóstico de TDA/H en todo niño disléxico. Para llegar al diagnóstico no existe ninguna prueba específica; sin embargo la aplicación de los criterios del DSM-IV, junto con la realización de pruebas y cuestionarios, acompañado de una buena anamnesis, permitirá identificar déficit atencionales y problemas de hiperactividad/ impulsividad y valorar en qué medida inciden en la conducta y en el aprendizaje. Tanto el CTP (Continuos Performance Test) como el Test de Stroop, que proporcionan alguna información sobre atención sostenida y sobre inhibición de respuestas prepotentes, tienen un sesgo determinado por mecanismos lectores o puramente fonológicos, que tienen especial relevancia en niños con dislexia.
2 - Disgrafía:
De acuerdo con el DSM-IV se define como: discrepancia entre las habilidades para escribir y la edad; que causa una interferencia con las actividades de la vida cotidiana para las que se requiere la escritura. De acuerdo con esta definición no se hace referencia a que la falta de habilidades para escribir venga determinada por una baja calidad grafica de los escritos o por deficiencias en la ortografía natural y arbitraria.
Si bien existen pocos estudios sobre este trastorno, en un estudio en Australia se ha estimado una prevalencia del 3% de la población.
La disgrafía puede agruparse en tres subtipos, según los mecanismos neurobiológicos implicados.
1-Disgrafia basada en el lenguaje: Consiste en la dificultad para construir correctamente las palabras escritas. Para escribir se requiere que a partir de un fonema se construya el grafema mediante la escritura. Se trata por tanto del mismo proceso que se realiza para la lectura, pero a la inversa. Por ese motivo, conecta muy directamente con la dislexia, hasta el punto que algunos autores la consideran parte del mismo trastorno. Como por ejemplo el Dr. Jacobo Feldman.
En la actualidad casi todos los niño disléxicos tienen dificultades ortográficas, de forma que la escritura al dictado es buen parámetro para valorar de la dislexia. Los dos problemas el disléxico y el disgráfico si bien tienen mucho en común, no son superponibles. Por ello según Artigas el término disgrafia debería ser reservado, de forma exclusiva, para este último grupo que muestra disortografía pero sin dislexia asociada.
2 - Disgrafía de ejecución motora: Se trata de un problema puramente motor y por ello no relacionado directamente con los mecanismos lectores.
3 - Disgrafia visuoespacial: Se relaciona con una baja habilidad viso-espacial. Se traduce por una deficiente ubicación y distribución en el papel de la escritura y en una dificultad para acertar correctamente en las separaciones entre palabras. También omiten letras y tienen especial dificultad en prever el final de la línea. Estos niños además de mala letra, tienen poca habilidad para el dibujo. Este trastorno puede estar ubicado en un contexto disfuncional más amplio, donde la habilidad viso-espacial constituya solo un aspecto del trastorno.
Una situación en la cual la disgrafía forma parte de un trastorno mas amplio es el Síndrome de Gersmann, que ha sido descrito en adultos y excepcionalmente en niños que han sufrido una lesión en el lóbulo parietal derecho. Presenta desorientación derecha –izquireda , disgrafía y discalculia.
Otros autores distinguen en la dislexia severa disortografía aunque se pueden encontrar disortográficos graves que leen aceptablemente y diferencian entre los trastornos de escritura, incluidos en la patología del lenguaje (dislexia-disortografía) y los trastornos limitados a la esfera de de la motricidad gráfica (disgráfia o discaligrafía, según otros autores). Para estos autores la patogenia de ambos cuadros es distinta y por ende es distinto el enfoque terapéutico al punto que en algunos centros el tratamiento de la disgrafia corresponde al psicomotricista. Por lo tanto podemos encontrar disléxicos disgráficos y disléxicos no disgráficos. La disgrafía, considerada por estos autores un trastorno psicomotor suele manifestarse como parte del sindrome dispráxico. (dispraxia de evolución) o dentro de un cuadro de torpeza motríz general que compromete inclusive a la motricidad gráfica. También aparecen disgrafias ligadas a la zurdería y a los trastornos de lateralidad.
3 - Discalculia: Consiste en un trastorno específico de las habilidades aritméticas, en un niño que tiene un nivel de inteligencia que no le impide el aprendizaje de la aritmética. También existe una importante comorbilidad con la dislexia. Ello se implica porque están implicados mecanismos genéticos relacionados y porque mecanismos cognitivos comunes contribuyen al aprendizaje de la lectura y de la aritmética.
La prevalencia entre la población escolar oscila entre el 3-6%, una frecuencia similar a la de la dislexia y del TDA/H.
La discalculia puede encontrarse como forma idiopática, es decir sin ningún trastorno básico responsable de la misma, o bien formar parte del espectro clínico de diversos trastornos neurológicos tales como la epilepsia, la fenilcetonuria tratada, el síndrome de frágil x en mujeres, el síndrome de Turner y el síndrome velocardiofacial.
Un gran número de niños disléxicos no tienen dificultades en matemática, excepto en lo que se refiere a la medida en la que su retraso de lectura les ha llevado a un retraso escolar. Pueden sin embargo presentar dificultades que están relacionadas con sus déficits de lenguaje: así tienen a veces dificultades en dar nombre a las cifras complejas y, además, su capacidad reducida de memoria verbal puede entorpecer la planificación de las operaciones en la resolución de un problema. Pueden aparecer también deficiencias en determinados principios de la lectura de símbolos y de la comprensión (Siegel y Feldman, 1983 siegel y Linder, 1984, Morrison y Siegel, 1991).
Si la dislexia es a menudo imputada a déficit en el ámbito del lenguaje, la discalculia parece estar correlacionada más con trastornos visuoespaciales muy precoces y puede estar asociada con la disgrafia. Estos trastornos van frecuentemente a la par con una orientación derecha izquierda mal establecida y con alteraciones de la gnosias digitales.
4 - Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC): El DSM-IV lo define como una marcada alteración en el desarrollo de la coordinación motora que interfiere significativamente con el aprendizaje escolar o las actividades de la vida diaria y /o es debida a una enfermedad media general. En ningún caso se hace referencia a síntomas específicos. Por tanto, se debe entender como una disfunción motora fina o gruesa que no se corresponde con los síntomas neurológicos clásicos.
No es fácil identificar los niños con TDC pues sus síntomas son muy heterogéneos. Son niños que suelen consultar por su torpeza, mala coordinación y facilidad para caerse. Suelen tener una historia de retraso en las adquisiciones motoras. Tienen dificultades en las actividades cotidianas como vestirse, comer o atarse los zapatos. También es relativamente frecuente que los niños con TDC tengan asociado algún problema de aprendizaje. En el aspecto social tienen un nivel mas elevado de ansiedad, se perciben a si mismos como menos competentes y tienen baja autoestima.
Diagnóstico
Dado que la dislexia es un trastorno de aprendizaje de base lingüística el rol del fonoaudiólogo especializado es preponderante. En algunos casos donde se ven comprometidos aspectos emocionales/motivacionales y/o atencionales el tratamiento requerirá de un abordaje interdisciplinario: fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo, neurólogo, según sean los requerimientos.
El Fonoaudiólogo Neurolingüista será el encargado de iniciar una detallada evaluación. Evaluará el lenguaje y la lectoescritura arribando al diagnóstico. En el tratamiento atenderá los niveles de lenguaje comprometidos y estimulará el desarrollo de la conciencia fonológica considerada prerrequisito para la alfabetización. Atenderá todos los aspectos que integran a este instrumento de comunicación (aspectos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos). Desarrollará la ruta de lectura que se encuentre comprometida y estimulará la comprensión de lo leído.
El psicopedagogo trabajará sobre las estrategias para el aprendizaje en general y acompañará al niño para que se generen hábitos de estudio con la elección de un método apropiado. Apoyará al niño estimulando la confianza en sí mismo y acompañará la evolución asesorando a sus padres y a los docentes. El psicopedagogo, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil. Generalmente se admite, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal.
El neurólogo será quien evalúe la presencia de trastornos de atención que puedan acompañar a la dislexia y realizará los controles de la evolución del trastorno y del tratamiento.
El psicólogo intervendrá en aquellos niños que, a consecuencia de su dificultad lectora, hayan desarrollado un conflicto emocional tal que no permita implementar los tratamientos específicos del déficit.
Palabras finales
La dislexia es un trastorno del lenguaje ya que impide emplear a la lectura y escritura como instrumentos de comunicación. En la expresión oral, es frecuente observar fallas de evocación, se observarán dificultades para comprender la lectura y para reflexionar sobre la escritura. Se complicará así el acceso a la información a través de unidades lingüísticas y el aprendizaje de nuevos conceptos. Los niveles lingüísticos se integrarán con fallas en la organización de contenidos, dificultando la anticipación de lo que se lee por pérdida de la coherencia de datos. La memoria de trabajo no retendrá información y se realizará una lectura mecánica.
El niño disléxico tendrá menos tendencia a leer por placer y no desarrollará una lectura fluída.
La expresión escrita de las ideas a menudo está inhibida, restringida y tan sujeta a los errores que resulta difícil entender lo que desea expresar el niño.
Aunque la capacidad de reconocimiento de las palabras suele mejorar mucho hacia el final del proceso educativo, la comprensión y la expresión escrita y la capacidad subyacente de organización y de planificación, tan necesaria para progresar en los estudios, pueden seguir planteando serias dificultades.
Los problemas que padecen los alumnos disléxicos con los programas de estudios no se limitan exclusivamente al aprendizaje de la lectura y la escritura. Puede haber dificultades cognoscitivas subyacentes con los números. El 70% de los alumnos disléxicos tienen dificultades con el cálculo mental y escrito así como con el razonamiento matemático. Sin embargo, en otros casos su ejecución puede ser incluso superior a la media.
El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos y si no reciben el debido respeto y la enseñanza especial requerida pueden alborotarse y mostrar problemas de comportamiento que complican aún más sus dificultades de aprendizaje.
Los signos de riesgo a tener en cuenta en un niño de preescolar (previos al inicio del aprendizaje de la lectura y escritura) son aquellos que lo muestran incapaz de jugar con los sonidos que integran las palabras habladas. La falta de interés por las letras en niños de edad preescolar, las dificultades de reconocer el comienzo o el final de las palabras, las dificultades en la memoria auditiva, a la presencia de un vocabulario pobre y los trastornos en el habla.
Actividades en las que se ejercite el reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, el reconocimiento de palabras que riman, el juego formando nuevas palabras a partir de determinados sonidos, el reconocimiento de silabas, etc, permitirán valorar su nivel de conciencia fonológica y si se encuentra en condiciones de aprender el código lectoescrito.
Los errores disléxicos pueden aparecer en forma transitoria en niños no disléxicos durante el primero y segundo año de aprendizaje pero, su persistencia, abundancia y variabilidad, más allá del tercer año, los convierten en un importante indicador diagnóstico.
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