¿Discapacidad? Recorridos institucionales: la escuela y la clínica psicoanalítica - Lujan Iuale - Fort-Da - Número 13

Cada época tiene sus propios significantes amos. Son precisamente esos significantes que el Otro social oferta, pone en la góndola y promociona, a los fines de nombrar el malestar de la época. Significantes que en tanto son parte de un discurso, logran atrapar cuerpos, perturbándolos.

Muchos no son nuevos, aunque sí difiere su proliferación y su uso poco preciso. En torno a la discapacidad su despliegue estuvo fuertemente asociado a la necesidad de instaurar una ley que obligara a las prepagas a cubrir los costos de tratamiento de diversas problemáticas, que de otro modo no pagarían. Los niños y niñas tienen que poder disponer de un certificado de discapacidad para recibir la atención que necesitan. Esto trae aparejado una serie de problemas clínicos y éticos. Clínicos porque fuerza a aquel que recibe a ese niño o niña en consulta a tener que poner un diagnóstico prematuro, y no solo eso, sino uno que habilite la cobertura que necesita. Por otro lado, eso que se escribe como diagnóstico y que debería ser algo del orden de lo privado, circula sin más en diferentes ámbitos y muchas veces se utiliza como caballito de batalla para explicar todo lo que ocurre en los ámbitos por los que niños y niñas circulan. Se viola de este modo el derecho de tener a resguardo algo tan básico como cualquier tipo de diagnóstico que alguien pudiera tener. De hecho, se ha naturalizado que las escuelas pidan informes donde conste un diagnóstico, siendo esto una clara transgresión a la privacidad. Allí no hay ningún resguardo, no se modifican datos que pudieran revelar la identidad, todo se encuentra a cielo abierto. Nadie se interroga demasiado por eso. Y suele tomarse como una afrenta que uno diga en una reunión que no va a elevar informes, aunque si estará a disposición para trabajar con la escuela en lo que necesiten.
Es preciso destacar además, que no siempre se mide el efecto que tiene en la subjetividad de los padres, la nominación de ese niño por parte del Otro social, como discapacitado. Dicha inscripción se instaura no solo en torno al certificado, sino que además en el boletín escolar figura un slogan que da cuenta de que ese niño o esa niña está sujeto a un régimen diferente, aun cuando no haya necesitado adaptación curricular, es decir que sin estar perturbado el aprendizaje en sí mismo, hay una inscripción que signa la diferencia. Esto incide al momento de buscar un colegio secundario, arrastrando así la exigencia de acompañamiento más allá de una necesidad específica.

Suele hablarse entonces de inclusión escolar. Sin embargo, dicha inclusión no va de suyo. Muchas veces quien opera allí como auxiliar de apoyo, maestro integrador o acompañante terapéutico, tiene que vérselas con las tensiones institucionales que atraviesan su tarea. A la exigencia escolar de acompañamiento permanente, quienes desempeñan dicha tarea advierten que hay áreas en las que no los necesitan y cuando intentan correrse se generan fuertes resistencias. El temor al desborde suele ser la carta comodín, y la demanda se estructura en torno a que el/la niño/a permanezcan contenidos. “Tiene una discapacidad” vale como carta a ser usada para leer no solo las respuestas del niño en diferentes contextos, vale también para ser el blanco de burlas o el chivo expiatorio sobre el que recae el malestar dentro del aula, aun cuando hay otros niños que presentan dificultades similares o incluso más complejas que aquel que porta un certificado.

Por otro lado, el saber médico suele instaurarse como hegemónico. Es el neurólogo quien encarna hoy la figura del decididor (1), quien decide qué tratamientos se deben hacer y con qué orientación teórica. Esto está dando una nueva problemática en salud mental que debería al menos inquietar a quienes definen políticas públicas: la cantidad de niños y niñas mal diagnosticados, e incluidos tempranamente en circuitos asociados a la discapacidad. Nadie parece preguntarse- al menos en el marco de ciertas orientaciones de abordaje- por el impacto en la subjetividad misma de ese niño o niña quien será leído como discapacitado. El psicoanálisis nos ha enseñado que los modos en que los niños son leídos produce efectos: ya sea porque el niño se aliene a esos significantes o se rebele a ellos. Un maestro que no supone que un niño puede aprender, probablemente no vea avances en su alumno, unos padres que consideren a su hijo torpe rara vez puedan advertir sus destrezas. Con lo cual “discapacitado” no es un significante sin peso, atañe al ser, lo coagula. Por supuesto que se arman toda clase de discursos que afirman que padecer una discapacidad no es “ser” discapacitado, pero en los hechos las cosas no funcionan así.

El sociólogo André Le Breton se ha ocupado en varios de sus libros, de trabajar el impacto que tiene en lo social, la discapacidad (2). Las apariencias y el control político de la corporeidad son algunos de los ejes que recorre. Hace una lectura precisa de la lógica que posee lo social en lo referido al tratamiento de los cuerpos y sobre todo a cómo se intenta borrar al cuerpo de las escenas de interacción colectiva mediante los rituales típicos de la sociedad. De este modo, destaca como cualquier discapacidad resulta disruptiva para la sociedad, en tanto no permite el borramiento de los cuerpos. En la escuela esto es patente, un aparato que en sus orígenes surge para lograr un domeñamiento de los cuerpos (3), demuestra su fracaso cuando el niño o la niña no responden a los parámetros esperables. De hecho, los niños de hoy responden cada vez menos a dicho formato, de allí la proliferación de derivaciones que lejos de replantear otras estrategias en el aula, sancionan sin más la hiperactividad y el déficit de atención como diagnóstico privilegiado. Desembarca de este modo la Ritalina como solución mágica para “resolver” el desorden, dejando al sujeto por fuera del asunto en un punto crucial y que le concierne: cómo hacer con su propio cuerpo; o más aún, como hacer de ese cuerpo, cuerpo propio.

Hace ya unos años Giorgio Agamben dio una conferencia en Venecia, donde se preguntaba qué es lo contemporáneo. Es muy interesante seguir los modos en que se va recortando lo contemporáneo en el texto. ¿Qué sería ser contemporáneo? Partimos de afirmar con Agamben, que no basta con habitar la misma época, el mismo tiempo, para ser contemporáneos. Refiere que se le atribuye a Nietzsche señalar que “Lo contemporáneo es lo intempestivo”. En su texto titulado las “Consideraciones intempestivas”, se refiere a este punto bajo la forma de aquel que quiere hacer las cuentas con su tiempo, tomar posición con respecto al presente. “Esta consideración es intempestiva”, así se lee al principio de la segunda “Consideración”, pues trata de “entender como un mal, un inconveniente y un defecto algo de lo que la época está orgullosa, es decir, su cultura histórica, pues yo pienso que todos somos devorados por la fiebre de la historia pero por lo menos tendríamos que darnos cuenta”. Nietzsche coloca su pretensión de “actualidad”, “su contemporaneidad” con respecto al presente, dentro de una falta de conexión, en un punto dislocado o desfasado. Pertenece verdaderamente a su tiempo, es realmente contemporáneo aquel que no coincide perfectamente con su época ni se adapta a sus pretensiones, y es por ello, en este sentido, no actual. Pero, justamente por ello y a través de esta diferencia y de este anacronismo, él es capaz más que los demás de percibir y entender su tiempo.

Ahora bien, no se trata de ser un nostálgico, sino de saberse como parte de su tiempo, aunque no se deje subyugar por él. ¿Se trataría entonces de ser un pesimista? No creo que tampoco se trate de eso.
Agamben dará entonces una primera definición de lo contemporáneo: “La contemporaneidad es esa relación singular con el propio tiempo, que se adhiere a él pero, a la vez, toma distancia de éste; más específicamente, ella es esa relación con el tiempo que se adhiere a él a través de un desfase y un anacronismo. Aquellos que coinciden completamente con la época, que concuerdan en cualquier punto con ella, no son contemporáneos pues, justamente por ello, no logran verla, no pueden mantener fija la mirada sobre ella.”

En segunda instancia recurre al poeta, y lo homologa al contemporáneo, en tanto ambos tendrían la mirada fija en la época. Pero se pregunta ¿fija en qué? Y ahí también hace un movimiento interesante que dará lugar a la segunda definición que da respecto a qué es ser contemporáneo. Dice: contemporáneo es aquel que tiene la mirada fija en su tiempo, para percibir no la luz sino la oscuridad. Todos los tiempos son, para quien experimenta la contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es, justamente, aquel que sabe ver esta oscuridad y que es capaz de escribir mojando la pluma en las tinieblas del presente.
Puede llamarse contemporáneo sólo aquel que no se deja cegar por las luces del siglo y que logra distinguir en ellas la parte de la sombra, su íntima oscuridad.
El contemporáneo es aquel que percibe la oscuridad de su tiempo como algo que le corresponde y no deja de interpelarlo, algo que, más que otra luz se dirige directa y especialmente a él. Contemporáneo es aquel que recibe en pleno rostro el haz de tinieblas que proviene de su tiempo.

Me parece que este texto merece ser destacado, sobro todo en una época donde la ciencia avanza a pasos agigantados y si bien resuelve muchos problemas y salva muchas vidas, también ha introducido la capacidad de aniquilar a la humanidad. Tal como nos lo enseña Hanna Arendt en su texto dedicado a interrogar qué es la violencia, es fundamental circunscribir el efecto que ha tenido en la subjetividad crecer bajo el tic- tac de una bomba que puede explotar en cualquier momento y hacer desaparecer a la humanidad. Cada vez se tiende más a leer a los seres humanos a nivel de neuronas, cerebros, neurotransmisores. Cada vez más se olvida la coyuntura dramática de advenimiento de un sujeto en el lazo con el Otro.

De este modo, ser contemporáneos implica no dejarnos cegar por el discurso armado de las neurociencias, que leen déficit allí donde la máquina no funciona según los parámetros adaptativos. No podemos desconocer la articulación entre escuela- neurociencia- y diagnósticos precoces. Hace poco daba una charla para maestros y se quejaban de como el discurso de las neurociencias intentaban imponerles cómo debían trabajar. Cuando les pregunté a donde derivaban en primera instancia, cuando un niño o niño presentaba una dificultad, respondieron “al neurólogo”. Se sorprendieron cuando señalé que eso ya signaba el modo de respuesta, antes la escuela derivaba a otros modos de lectura, a otros saberes: pediatría y psicología eran los campos de saber a los que se dirigía la demanda. No digo con esto que todos los neurólogos trabajen del mismo modo, pero es algo que se ha extendido significativamente: la medicalización temprana y la derivación explicita a tratamientos cognitivos conductuales.

Sabemos que muchas veces no podremos evitar el certificado de discapacidad, dado que es imposible para la mayoría de los padres costear los tratamientos y el acompañamiento en la escuela sin la cobertura necesaria. Pero sí podemos hacer un trabajo minucioso que horade una y otra vez ese lugar de discapacitado al que el niño es convocado a encarnar. Recientemente concluyó el tratamiento de un niño de 10 años a quien atendí desde que tenía 3. Cuando Álvaro llegó a consulta a pedido del colegio, presentaba dificultades en el lazo, casi no miraba, su vocabulario era escaso y sobre todo impactaba la desregulación del cuerpo. Le costaba quedarse quieto, pisaba cualquier cosa que hubiese en el piso sin discriminación alguna, se chocaba los otros cuerpos llevándolos por delante y lo habían hallado en el baño tomando agua del inodoro. Se trató de un tratamiento largo y laborioso, compartido sobre todo con la psicomotricista a la cual lo derivé para trabajar cuestiones referidas a lo motriz. Al principio rara vez me miraba, solía vaciar la caja de juguetes sin hacer demasiado con ellos. Paulatinamente las luchas y las peleas fueron el terreno de batalla en el cual el juego comenzó a desplegarse. Al principio se venía encima corporalmente, y la pelea carecía de sentido. Con posterioridad comenzó a enunciar “pelean porque sí”, y luego “pelean porque son enemigos”. Luego las peleas serán porque unos son buenos y otros malos, y quieren conquistar el mundo, abriéndose la puerta a la ficción. El entramado con el discurso parental permitió leer el lugar al que Álvaro había advenido: por un lado, un desencuentro primero entre él y su madre, quien sintió que la desautorizaban porque la primera que sostuvo al niño fue su suegra y no ella; y por otro, su lugar de objeto de disputa en torno a las familias materna y paterna. El armado de rompecabezas ocupará a partir de allí, un largo tiempo de tratamiento que dará lugar luego a los juegos de regla, mientras en lo escolar el cuerpo se iba pacificando cada vez más. Ya en sala se cinco, no requería de acompañamiento permanente. Sin embargo, la directora de la escuela exigió acompañamiento durante toda la jornada escolar para primer grado, para que logre adquirir a tiempo la lecto- escritura. Recuerdo que planteó la necesidad de que fuese así durante al menos tres meses y debo decir que costó tres años más poder retirar a la maestra integradora del aula, a pesar de no haber requerido nunca adaptación curricular y del acuerdo de los profesionales respecto a la capacidad del niño para lograr la autonomía en el aula. Fue necesario que la neuróloga sancionara que dado el modo en que el niño se encontraba, no le renovarían ya el certificado de discapacidad, para que la escuela cediera en su posición. Luego de un año de transitar la escuela sin acompañamiento, habiendo logrado hacerse de un grupo de amigos, pudiendo estudiar inglés por fuera de la escuela, decido sancionar la conclusión de ese tratamiento, en tanto los tiempos de la subjetivación seguían su curso. Cuando le dije a Álvaro que dentro de poco ya no íbamos a vernos, que él ya estaba en condiciones de seguir su recorrido, me miró a los ojos y me dijo muy serio: “Yo no quiero olvidar este lugar.”

Creo que de eso se trata, de ofertar un lugar. No se trata de que nos recuerden a nosotros, sino de trazar la huella que tache al Otro y lo descuente de la fantasía parental; y conmueva además los lugares que le ofrece el Otro social, en tanto no siempre están puestos al servicio de la inclusión, sino que operan como prácticas segregativas (4).

Les propongo entonces para habitar y transitar las instituciones, para crearlas y refundarlas; no alienarnos rápidamente a ciertos discursos que solo conducen a la desubjetivación. Les propongo que intentemos ser un poco contemporáneos, no dejarnos encandilar por la época y propiciar lugares que den lugar al advenimiento del sujeto.

Agamben, G. (2008) ¿Qué es lo contemporáneo? En 19bienal.fundacionpaiz.org.gt/wp-content/uploads/2014/02/agamben-que-es-lo-contemporaneo.pdf
Arendt, H. (2006) Sobre la violencia. Madrid: Alianza editorial.
Iuale, L. (2017) La escuela que quiere ser. www.elsigma.com/educacion/la-escuela-que-quiere-ser/13245
Iuale, L. (2016) El niño: entre la escuela y el discurso de la ciencia. http://www.elsigma.com/educacion/el-nino-entre-la-escuela-y-el-discurso-de-la-ciencia/13091.
Le Breton, A. (2002) La sociología del cuerpo. Buenos Aires: Nueva Visión-
Le Breton, A. (2017) El cuerpo herido. Identidades estalladas contemporáneas. Buenos Aires: Topia editorial.
Lyotard, J. (2000) La condición postmoderna. Madrid: Editorial Cátedra.
Varela, J- Álvarez-Uría, F. (1991) Arqueología de la escuela. Buenos Aires: La Piqueta.

(1) Lyotard llama así a aquellos que tienen el poder de levantar o bajar el pulgar, y por ende detentan un poder. Lo plantea de este modo en su libro La condición postmoderna, donde anticipaba como inciden los avancen en las telecomunicaciones y el lenguaje de las máquinas en la articulación entre saber y poder. Decía, en los albores de la década del 80, que solo se consideraría un saber válido aquel que entrara en el lenguaje de las maquinas. Muchas de las evaluaciones actuales que se les hacen a los más pequeños hoy responden a esa lógica. He visto informes donde se mezcla el nombre de dos o tres niños, es decir que en esa evaluación hubo un corte y pegue para todos igual. Dichas evaluaciones costosas, dan un “diagnostico preciso”, me refiero al ADDOS. Es francamente vergonzoso lo que está ocurriendo.

(2) Pueden leerse Le Bretón, A. Sociología del cuerpo. Le Breton, A. Identidades estalladas

(3) Varela- Uría Arqueología de la escuela.

(4) Estos temas fueron trabajados en el marco de un curso de extensión universitaria dictado en 2018 en la Facultad de Psicología de la UBA, el mismo llevó por título “Las infancias segregadas”.