Acompañamiento terapéutico: fundamentos de su inclusión como "herramienta clínica", en el ámbito escolar - Gabriel Pulice - Fort-Da - Número 13

El recorrido en que los invito a acompañarme aquí tiene como objeto examinar un tema que está desde hace un tiempo en plena ebullición. Me refiero a los procesos de inclusión en el ámbito educativo de niñas, niños y adolescentes con dificultades tanto cognitivas como emocionales; y, en ese contexto, la especificidad de la intervención de los acompañantes terapéuticos. En realidad, es un área de inserción del AT que viene desarrollándose desde hace muchos años, y si revisamos la bibliografía, ya en una de nuestras primeras publicaciones sobre el tema —como fue la compilación de los trabajos presentados en el 1er. Congreso Nacional de Acompañamiento Terapéutico, realizado en Buenos Aires en el año 1994—, encontramos un texto que introducía específicamente esta problemática (1). Sin embargo, en ese momento resultaba toda una curiosidad. Es decir, había algunos casos, se empezaba a experimentar, pero no era algo tan generalizado como lo es en este momento. Y es preciso situar que no es por pura casualidad que haya de pronto, en torno de esta problemática, una cantidad tan masiva de solicitudes de intervención, junto con un renovado interés por seguir avanzando en su conceptualización, y en el desarrollo de sus especificidades técnicas.
Por otra parte, es preciso observar que el AT no es la única figura propuesta para intervenir en el apuntalamiento de los procesos de inclusión escolar. Hay también otras prácticas que comparten el mismo terreno, y que con frecuencia entran en competencia con el acompañante terapéutico. En nuestro país, por ejemplo, ese territorio es compartido con la figura del operador socio-educativo, y hay también ciertos bordes —a veces difíciles de precisar— con la maestra integradora, incluso conla Psicopedagogía.Esto tiene su historia también, y pronto la vamos a analizar.Asimismo, en otros países, esa variedad de intervenciones auxiliares fue tomando distintas denominaciones y características: en México y Colombia, por ejemplo, una de las figuras que surge en competencia, en tensión con el AT —supongo que muchos de ustedes la conocen—, es el «maestro sombra», propuesta desde las terapias cognitivistas.

En este contexto, vamos a abrir entonces algunas cuestiones que tienen por finalidad poder establecer algunas diferencias entre estas distintas modalidades de intervención, así como las consecuencias que derivan de ello, tanto a nivel conceptual, como en las implicancias prácticas de la experiencia.

Decíamos recién que no es por pura casualidad que de pronto aparezca una cantidad tan importante de solicitudes de intervención de acompañantes terapéuticos, de maestro sombra, de operadores socio-educativos y otros recursos auxiliares en el ámbito escolar. No es casual, porque es la respuesta que se empieza a producir a partir de las distintas acordadas internacionales que no sólo vienen a sugerir la inclusión, sino que pasaron a tomar más bien el carácter de un «imperativo de inclusión, con fuerza de ley». Imperativo que desde hace ya unos años exige a la comunidad educativa incorporar regularmente a clase —en las escuelas comunes de nivel primario y secundario— a los niños y adolescentes con dificultades o características especiales. Más allá de sus buenas intenciones, lo problemático de esta iniciativa es que ni los docentes, ni el personal no-docente, ni las instancias directivas de esas escuelas, tienen aún las herramientas conceptuales ni el entrenamiento técnico necesario y suficiente para recibirlos. En muchos casos, se ven situaciones de difícil solución, en donde esos niños cuya escolarización resulta problemática —no sólo por las dificultades que se observan en sus procesos de aprendizaje, sino también por sus desbordes y alteraciones de conducta—, traen complicaciones, además, para la normal escolarización de los otros niños. Con lo cual se hace por demás dificultoso conjugar el día a día de tal estado de cosas, con esa suerte de «imperativo de inclusión».
Como suele suceder, desde las «altas esferas» de las políticas públicas no siempre se llega visualizar lo que en verdad acontece en las «bajas esferas» de la experiencia cotidiana. Y en el apuro y la confusión, se pone torpemente el carro delante de los caballos: se proclaman así ciertas disposiciones y normativas que implican un brusco reordenamiento de todo su campo de aplicación, sin conocer el terreno, ni prepararlo adecuadamente. En este caso, sin capacitar previamente a los docentes y al personal de maestranza, ni acompañar ese movimiento con las partidas presupuestarias necesarias para sostener de manera eficaz los gabinetes psicológicos de las escuelas, incorporando los profesionales y auxiliares requeridos. Y lo que es peor, sin preparar a esos otros padres y alumnos que participarán también —en forma no consensuada— en esa compleja aventura de inclusión.

Este es el escenario que se está transitando en este momento no sólo en Argentina, sino también en Brasil, Colombia, México… Es un problema generalizado. En ese sentido, podría decirse que cada país, ciudad y región es una suerte de laboratorio, de experiencias abiertas de investigación acerca de cómo pensar esa inclusión y cómo desarrollar los recursos materiales y técnicos necesarios para llevar adelante esta noble iniciativa: incluir en la escuela a estos niños y adolescentes que durante décadas, siglos —es decir, el tiempo que llevamos de formalización y regulación de la escolaridad por parte del estado— quedaban fuera. Y por supuesto, situar también cuáles son los límites de esa inclusión, hasta dónde se puede llevar, dónde trazar la línea.

Como decíamos recién, hay en competencia distintas propuestas, distintas actividades auxiliares, en algunos casos provenientes del campo de la Salud Mental, otras parecen perfiladas de tal modo que sólo se focalizan en lo propiamente educativo, con lo cual todo lo relativo al campo de la subjetividad pareciera quedar en un segundo plano, o simplemente fuera. Para quienes ya tienen algunas experiencias como AT en el ámbito escolar, seguramente van a estar de acuerdo en lo difícil que resulta establecer un límite entre «lo educativo», y «lo subjetivo». Es decir, demarcar en forma taxativa el borde entre esas dificultades propias de los procesos de aprendizaje, y aquellas otras cuestiones ligadas a los desbordes emocionales de ese niño —y su familia—, que irrumpen intempestivamente poniendo en serio riesgo tales procesos. Es difícil situar ese límite, y con frecuencia se desestima esta conexión.

De hecho, hasta hace apenas unos años, incluir lo «terapéutico» del acompañamiento en la escuela suponía «estigmatizar a los niños». Desde la perspectiva de las instituciones estatales y las autoridades a cargo de regular esos procesos de inclusión en Argentina, se entendía que por ese sólo hecho —por lo «terapéutico»del nombre—, ese niño que ingresara a la escuela acompañado por un AT, quedaría marcado para siempre como un «niño con problemas». Ese fue por mucho tiempo el argumento que en algunos distritos de nuestro país funcionó como barrera para habilitar en las instituciones educativas el ingreso de los acompañantes terapéuticos. Afortunadamente, las cosas ya no son así, y ese impedimento de a poquito se fue levantando, en buena medida, como resultado del trabajo fecundo que fueron realizando los mismos acompañantes. A veces, incluso, a partir de cierto enmascaramiento de su función: desde las escuelas se demandaban operadores socio-educativos, pero los mismos padres —o los profesionales y docentes que venían llevando el caso— solicitaban que quien fuera a trabajar con ese niño, acreditara su formación como AT…!!! De este modo, se inauguró cierto período de tensión entre demandas y saberes, que —al menos en buena parte de nuestro país— culminó felizmente con la disolución de ese impedimento.

De la misma manera, algunos profesionales que están formados como acompañantes terapéuticos —por ejemplo en México y en Colombia— sólo logran acceder a esos espacios de trabajo si se presentan como maestrossombra, pues es eso lo que habitualmente se solicita desde los establecimientos educativos. No obstante, hay cierto posicionamiento a partir de su formación como AT, de sus práticas supervisadas —incluso, de su análisis personal—, que hace muy difícil que una vez que alguien ha llevado adelante ciertas experiencias en el campo de la subjetividad, pueda sentirse cómodo obedeciendo las directivas que se le encargan para operar en condición de sombra. Y precisamente, una de las perspectivas desde donde podemos empezar a trazar la divisoria de aguas entre estas diversas modalidades de intervención, es en el nivel mismo de la demanda: qué se espera cuando se convoca a un maestro sombra, a una maestra de apoyo, o un operador socio-educativo, y qué se espera cuando se solicita la intervención de un acompañante terapéutico. Porque ya hay allí —en el momento mismo de esa solicitud—, una diferencia crucial, que de hecho condiciona desde el inicio la configuración de las estrategias de abordaje. Con lo cual, creo que está abierto el debate, y se están produciendo también encuentros muy interesantes entre lo que se solicita a partir de esas demandas y, por otro lado, la puesta en juego de un saber distinto, que empieza a poner a esas demandas en interrogación.
En este contexto, resulta indispensable reintroducir esa puesta en conexión entre lo educativo y lo subjetivo, para poder abordar el tema desde otra perspectiva, a partir de algunas preguntas muy simples: ¿Porqué un niño —o adolescente— tiene dificultades para ir a la escuela? Si ajustamos ese interrogante un poquito más, podemos preguntarnos: ¿Por qué éste niño —o adolescente— tiene dificultades para ir a la escuela? O, para mayor precisión: ¿Por qué éste niño —o adolescente— rechaza su inclusión escolar? Pues entendido así, ese rechazo ya no se inscribiría entonces como un déficit, sino como un acto subjetivo con carta plena de ciudadanía.

Cuando se pasan por alto estas preguntas, el problema aparece planteado en términos de un déficit por parte del niño, y la propuesta terapéutica se encamina en términos de compensar o remediar ese déficit. Y este mismo modo de formulación del problema termina deslizándose, en su búsqueda de respuestas, hacia los renovados catálogos de la Psiquiatría Infantil —que desde hace algunos años ha pasado a ser sin dudas el mercado más prometedor de la industria psicofarmacológica. Entonces, se dice por ejemplo que un niño tiene dificultades en su inclusión escolar porque tiene déficit de atención. O porque es hiperactivo, aunque tal vez se trate de un «trastorno oposicionista desafiante». ¿Qué quiere decir que un niño es hiperactivo? ¿Se hicieron esa pregunta? ¿Por qué un niño tendría un déficit de atención? ¿Porqué hay niños que vienen con una «suficiente cantidad de atención», que pueden prestar a las cosas de la escuela, y otros niños no? ¿Alguien se anima a responder?

— Muchas veces se confunden la hiperactividad con la falta de reglas, la falta de límites. Que pueden aparecer incluso en niños con padres en pareja, que dicen: «Bueno, le damos toda la atención, no sabemos por qué no actúa como debe de actuar, aunque es sin embargo un niño normal». Digo «normal» porque corre, juega, y presta atención sólo a lo que le interesa. Entonces hay que ver la historia del niño, desde antes de la concepción. ¿Qué historia trae atrás de él, de los padres, los abuelos? Muchas veces es hiperactividad, otras veces no. Uno trata de que el niño se preste a convivir con sus compañeros, a trabajar en equipo, a trabajar él sólo. Pero muchas veces no se puede, pues son los mismos padres que siguen con ese círculo vicioso de hacer lo que el niño quiere. Eso, en mi trabajo yo lo he visto. Soy psicóloga clínica. Me llegan niños que los padres me dicen: «Está medicado, porque es hiperactivo». Y ya cuando le aplico pruebas me doy cuenta de que no. Y hay muchos niños que no son hiperactivos, pero se puso de moda decir: «Es hiperactivo». Parece que los padres se quieren lavar las manos, diciendo «Es hiperactivo, y no hay nada que yo pueda hacer con él». Prefieren hacer eso a poner límites, a poner mayor atención.

Sí, este es un punto muy importante. En realidad, un niño hiperactivo, se podría decir que es un niño…! No obstante, cuando un niño tiene dificultades para participar junto con otros niños de las actividades propias de su edad, y tiene dificultades también para sobrellevar los requerimientos escolares, en verdad no está funcionando del todo bien como niño. ¿Qué es lo que podría definir a un niño? Una de las cosas que mejor caracteriza al universo infantil —y por eso todos de algún modo nos seguimos sintiendo niños— es la capacidad de jugar. Y más explicitamente, la capacidad de jugar con otros niños. En la medida en que conservamos esa capacidad, y ese placer por jugar con otros, nos sentimos un poco niños cada vez que lo podemos hacer, y suele ser el mejor descanso de las obligaciones de nuestra estresada vida adulta. Pero allí nos encontramos con niños que no pueden ser del todo niños, que no pueden jugar con otros niños. Y no pueden ir cumpliendo, además, con todas esas otras obligaciones que se espera que cumpla un niño. Sin dudas, hay algo ahí que le está trayendo problemas en el curso de su vida, aunque aún no sabemos qué es. Y es cierto que un niño que no pudo —o no está pudiendo— internalizar algo del orden de los límites, de cómo poner algún freno a su agresividad, a sus propias mociones pulsionales, abre una pregunta fuerte en relación a qué es lo que no se está inscribiendo adecuadamente en el nivel de la función paterna. Pronto volveremo sobre ello.

En la misma perspectiva, pero del otro lado del cuadro nosográfico, nos podemos preguntar: ¿qué significa que un niño tiene déficit de atención? Déficit que, por otra parte, se pone siempre del lado del niño, por lo que se plantearía este desafío: ¿cómo hacemos para inyectarle la «atención» faltante? Por suerte, no es necesario inyectarlos, se la podemos dar por vía oral: «Píldoras de atención de Ritalín», por ejemplo. Es un buen truco de la industria farmacéutica, de la psicofarmacología infantil. Ustedes saben, hay videos muy interesantes sobre este debate planteado incluso en el corazón mismo de la Psiquiatría Infantil en Estados Unidos, en donde nacen algunas de estas genialidades con las que tenemos que lidiar. Actualmente —según dicen algunas estadísticas— el 15% de niños y adolescentes están medicados con esa droga. Uno después tiene noticias de esos niños: «Asesinaron a 20 personas en una Universidad». Y si uno rastrea la noticia, se trata de jóvenes que siendo niños han quedado escindidos de un fragmento importante de su actividad anímica. A partir del establecimiento de su diagnóstico —«niño hiperactivo», por ejemplo, o con «trastorno oposicionista desafiante»—, su agresividad, su sexualidad, sus mociones pulsionales, fueron progresivamente aplastadas por la medicación. Vale decir, no han aprendido a manejar su angustia, su ambivalencia afectiva, y esos impulsos destructivos que los niños también tienen. Pero algunos años más tarde, avanzada la adolescencia, en algún momento están en condiciones de decir: «Ya basta de Ritalín…! Ya de todo esto del tratamiento…!!!». Entonces, dejan de tomar la medicación, y eso que durante años estuvo ahí enchalecado, freezado bajo mordaza química, de pronto estalla. Y se produce el estallido justamente en conexión con eso sobre lo que nunca pudieron aprender a manejar el freno. Entonces explotan, y explotan de la peor manera.

Pero volvamos a nuestras preguntas: ¿Por qué un niño rechaza su inclusión en la escuela? O la otra vertiente: ¿Por qué un niño carece de todo interés por su inclusión en la escuela? Aparecen entonces otras categorías diagnósticas: «el espectro autista», también emparentada con el «déficit de atención». ¿A nadie se le ocurre pensar que a un niño al que «le falta atención», es un niño a quien por distintos motivos, quizás no se le ha prestado —por parte de los adultos encargados de su crianza— la atención suficiente? ¿A nadie se le ocurre que tal vez haya allí un déficit en la modalidad de presencia que han tenido sus padres? Presencia y atención que no necesariamente tienen que ver con la cantidad de tiempo que se pasa con él. Recuerdo un caso en el que trabajé hace muchos años, en que se podría decir que literalmente la madre no se despegaba de su hija, una joven que tenía 24 años en ese momento. Era un caso muy interesante. Había un fuerte compromiso neurológico, que afectaba ominosamente la expresión de su rostro, su postura corporal, su aparato fonatorio —de hecho apenas articulaba unas pocas frases, y con mucha dificultad. Pero había otro detalle muy singular: ella hacía unos dibujos extraordinarios. Tomaba un block de hojas, y en minutos —como si fuera un caricaturista profesional— hacía un dibujo, y luego hacía otro, y otro, en una secuencia interminable. Era increíble, porque uno ahí podría decir: qué poder de concentración, no…? Y ella podía estar mucho tiempo haciendo esos dibujos, que revelaban que esa mujer —a quien aún se trataba como una niña—, tenía la posibilidad de imaginar y llevar al papel, con mucha precisión, tan asombrosa multiplicidad de escenas. Estaban siempre protagonizadas por una mamá y un bebe: la mamá con el niño en brazos, o meciéndolo en su cochecito, paseando por la plaza… Al cabo de un tiempo se pudo averiguar que un par de años después de su nacimiento, hubo otro embarazo que no llegó a término. Vale decir, un hermanito perdido. Fue algo sorprendente para mí, porque en realidad, la hipótesis sobre esa pérdida surgió en ocasión de la supervisión del caso. Esa vez llevé a consulta algunos de estos dibujos que ella me regalaba, y el analista con quién en ese momento estaba consultando por el caso, me dice: «Acá hay un bebé perdido». Cuando luego pregunté sobre eso, en la siguiente entrevista familiar, se confirmó la plena veracidad de lo inferido.

Pero lo interesante allí, en relación a lo que veníamos desarrollando, es que esa mamá no se despegaba nunca de su hija, y de hecho fue muy trabajoso lograr que pudiera incluirse en una institución recreativa, por fuera de la órbita de materna. Antes de eso, nunca se había intentado siquiera su escolarización, y sólo participaba de algunas actividades en un «hogarcito» coordinado por la madre, en la iglesia de su barrio. Lo cierto, es que la madre no se despegaba nunca de ella, pero, qué hacía…? Cuando era bebé, mientras se dedicaba a la costura, la dejaba todo el día a su lado, pero la niña se pasaba las horas sin recibir ni un rayito de luz de la mirada de su madre. Esas son cosas que se fueron situando después: «Yo siempre estoy con ella», repetía. Sí… pero no…! Entonces, fíjense que la pregunta acerca de qué puede ser que le suceda a este niño o niña que no logra detener su atención en los asuntos escolares, o qué es lo que le sucede a este otro que irrumpe en la escuela y no hace más que golpear o morder, o tirar del pelo, o tener todo tipo de actitud violenta hacia sus compañeros, son preguntas que pueden tener otras respuestas. Tal vez, es él quien se sienta agredido, al ser forzado a ir un lugar al que no tiene ningún interés de ir.
Por otra parte, los procesos de integración escolar con frecuencia pasan también por alto algo que en realidad no está a la vista, y que tiene que ver con la dificultad de conciliar la temporalidad de la escuela con esa Otra Temporalidad que habita al niño. ¿Qué quiero decir con esto? Si hay algo que caracteriza a las instituciones educativas, es lo relativo a su delimitación y estructuración de la temporalidad. Desde muy temprano en la vida del niño, hay una temporalidad que se le impone, regida por la escuela. Empezando por la cantidad de horas que diariamente tiene que asistir. Gracias a la escuela, descubrimos qué significa la palabra «lunes»…!!! Si uno terminó la primara o no la terminó, cuántos años le lleva a un niño completar cada ciclo… El tiempo considerado como necesario y suficiente para que incorpore los contenidos enseñados, eso también está regulado por una temporalidad que se pretende generalizable. Y de hecho, la escuela funciona con esa lógica de «la domesticación de los tiempos». En el momento de plantearse la posibilidad de incluir a un niño que nada sabe de esa regulación de la temporalidad, no debería llamar la atención que eso traiga algunos problemas.

Llegados a este punto, podemos situar entonces cierta divisoria de aguas respecto de la distinta naturaleza de las demandas puestas en juego en la solicitud de intervención, a partir de las cuales se introduce la discusión sobre la pertinencia de la inclusión de acompañantes terapéuticos en el ámbito escolar, o la preferencia de otras modalidades de intervención auxiliar. Esa divisoria de aguas, se puede poner en conexión con aquella pregunta que formulábamos anteriormente: ¿Qué es lo que le sucede a este niño, que se niega —del modo que sea— a la modalidad de lazo social que le propone la escuela? Si esa pregunta no se plantea, si lo que aparece comandando la intervención es simplemente el imperativo de inclusión escolar —soldado a fuego con el andamiaje temporal de la escuela—, difícilmente se pueda sintonizar con la temporalidad de ese niño, o abrir alguna pregunta en relación a su implicación subjetiva. Y mucho menos preguntarse por su deseo, qué es lo que hace que no pueda —o no quiera— permanecer en la escuela, y lo experimente como un forzamiento y un abuso.

Entonces, de un lado, tenemos ciertas modalidades de intervención —como el maestro sombra y el operador socio-educativo— que aparecen comandadas por los requerimientos escolares, pedagógicos, las exigencias de la temporalidad del calendario escolar, que por supuesto —y esto se escucha todo el tiempo— entran en colisión con la subjetividad de ese niño. Y los conceptos de mayor resonancia en esas intervenciones son «adaptar», «reeducar», «entrenar», «resocializar». Según me comentan los colegas colombianos y mexicanos, la capacitación de los maestros sombra consiste en un entrenamiento muy disciplinado y riguroso, que tiene como objeto que ellos mismos aprendan las técnicas destinadas a entrenar a los niños con los que trabajan. Ya su nombre resulta, por lo menos, curioso. El primer término, «maestro», tiene claramente una connotación pedagógica, lo cual se corresponde con el ámbito que nos ocupa, y no caben sobre ello mayores consideraciones. Pero su caracter de «sombra», sin embargo, provoca nuestra mayor atención, pues es un término que puede tomar muy diversas significaciones. Algunas muy amigables, por ejemplo cuando necesitamos buscar refugio en los días de extremado calor, para cubrirnos del sol. Por otra parte, cada quien está más o menos familiarizado con su propia sombra, y a nadie le sorprende que ella lo siga a donde quiera que va. Se puede jugar con las sombras también, y hasta producir graciosas figuras de cierto valor estético. Sin embargo, la sombra puede tomar otras líneas de significación, en ocasiones ligadas al caracter ominoso de su oscuridad. Por ejemplo, en esas películas infantiles en las que la sombra, cobrando vida propia, se burla de quien la proyecta, caracterizando a sus espaldas algún aspecto vergonzante del sujeto en cuestión. Pero también hay otras en que la cosa se pone peor, y la sombra no se limita a burlarse, sino que toma el dominio de la situación, como esos muñecos de las películas de terror que al final terminan imponiendo su demoníaca voluntad sobre la voz y los movimientos del ventrílocuo. ¿Se imaginan si de pronto sus propias sombras —erigidas en «sombras maestras»— comenzaran a intrusar sus movimientos, y a pretender imponerles hacia donde ir…?

Del otro lado, el Acompañamiento Terapéutico. Como decíamos, hay algo distintivo, característico —esencial al AT se podría decir—, que tiene que ver con el modo de ofrecer su presencia, tal como ya hemos desarrollado en otro lugar (2). En este sentido, una de las maniobras más importantes en su intervención es no precipitarse a los objetivos psicopedagógicos, no apurar el caldero, sino poder ganar ese tiempo necesario para dar lugar a que el niño pueda entablar con él una relación de confianza, algo que quizás ese niño nunca tuvo. Es decir, nos encontramos ahí con un sujeto que quizás no ha podido establecer un vínculo de confianza con el Otro en toda su vida. Entonces, hay una primera maniobra que consiste en dar el tiempo necesario para establecer ese vínculo, para que ese niño no sienta que el acompañante terpéutico es uno más de todo ese coro que intenta a obligarlo a hacer esas cosas que él no quiere hacer. Y darse también un tiempo para empezar a averiguar porqué no quiere hacer esas cosas. Vale decir, habilitar un espacio de confianza para el niño, sin imperativos, sin obligaciones ni ideales, sin poner el acento en «lo que hay que hacer».

Como decíamos, es bastante frecuente que esos procesos —en el apuro por cumplimentar los requisitos del calendario escolar— se planteen sin tener en cuenta la importancia de ese trabajo previo, y se empieza la intervención yendo desde el primer día a la escuela. Se manda directamente al niño a la escuela, y se espera que ese niño —que nunca pudo establecer un buen vínculo con nadie en el mundo—, mágicamente, en cumplimiento de las disposiciones de las autoridades públicas, se preste dócilmente a incluirse en algo que no tiene hasta ese momento articulación alguna con su propio deseo. De este modo, como se podrá advertir, las chances de que las cosas funcionen bien se reducen bastante.
Por el contrario, el proceso se ve favorecido cuando el AT puede iniciar su intervención sin prisa, tomando contacto con el niño de manera gradual, evaluar el momento oportuno para hacer la primera salida, dar los primeros paseos —ya sea a la plaza, o hasta la escuela— y recién cuando esa confianza está suficientemente instalada iniciar de a poquito su inclusión escolar. Entonces, ¿cuándo una intervención pasa a ser eficaz, pasa a ser lograda…? Cuando se puede trabajar con un niño para que él mismo tenga ganas de ir a la escuela. Eso lleva tiempo. Y tener la posibilidad de ganar ese tiempo es un trabajo de aprendizaje que tenemos por delante. Es un aprendizaje pendiente para toda la comunidad educativa, empezando por quienes están a cargo de la responsabilidad de diseñar las políticas de inclusión educativa.

Asimismo —y en íntima conexión con lo que acabamos de señalar—, hay algo que también configura y caracteriza de manera crucial la especificidad del AT: su intervención tiene como objeto el tratamiento del padecimiento psíquico. Es decir, el AT puede incluirse por ejemplo en el tratamiento de una persona que tiene cierta deficiencia motriz. Pero en realidad, la especificidad de su trabajo y su función no apunta a ser quien empuja la silla de ruedas. No es que no pueda hacerlo, por supuesto que sí…!!! Pero si se convocó la intervención de un acompañante terapéutico, es a fin de prestar especial atención, y empezar a intervenir sobre aquellas cuestiones relativas al padecimiento psíquico que, a ese sujeto, le viene ocasionando esa discapacidad, o esa capacidad especial, cualquiera que ella sea.

Bueno, pero ¿porqué el padecimiento psíquico estaría ligado a una desestbilización? Podemos preguntarnos, también: ¿Hay aparato psíquico sin padecimiento?

— Considero que hace alusión a una dolencia del sujeto. Una dolencia del sujeto en diferentes ámbitos.

Una dolencia del sujeto en diferentes ámbitos. ¿Pero en qué se diferencia el padecimiento psíquico de un dolor de cabeza?

Una dolencia del alma. Bien freudiano es eso, eh…!!! (Risas) Para una dolencia del alma, el tratamiento del alma. ¿Quién más se anima a ensayar una definición…?

— Creo que mi respuesta es más sencilla. El padecimiento sería la respuesta ante un cambio, la respuesta ante un estímulo. O sea, no conductualmente sino algo que está cambiando, algo que produce movimiento y hay una respuesta a ese movimiento. Creo que no va tanto por la dolencia, o si es malo o es bueno, simplemente la respuesta desde el niño ante un cierto cambio.

— Lo que creo que hay que hacer es escuchar al niño. Porque el niño nos va a dar la pauta de entender y de saber que está sufriendo por algo, que es el estar en un lugar, o el que no se le haga caso, en diferentes situaciones. Pero el niño nos va a dar cuenta de ese sufrimiento.

A ver… Tomando todas estas distintas respuestas que fueron ensayando, parece que lo que es importante situar, en primer lugar, es que el padecimiento psíquico se distingue de todo lo que tiene que ver con los otros padecimientos, el dolor, y todo lo que tiene que ver con el dolor físico. Para los dolores físicos, en lo general hay remedios, a veces no, pero hay un desarrollo muy interesante de la anestesiología y del tratamiento del dolor, del dolor físico, ¿no? El padecimiento psíquico es otra cosa: se define propiamente por el desencuentro del sujeto, el mal lugar del sujeto en sus relaciones con el Otro. Lo que el padecimiento psíquico nos viene a decir es que al sujeto algo no le está funcionando bien, o algo le duele, en sus relaciones con el Otro. El padecimiento psíquico no implica entonces solamente al sujeto, porque además, no hay sujeto sin el Otro. Y esto nos conduce a abrir otra línea de interrogación.

¿Por qué decimos que no hay sujeto sin el Otro? El aparato psíquico, tal como comenzamos a aprehenderlo a partir de las enseñanzas de Freud y Lacan, es el único «órgano» cuyo desarrollo embrionario y ulterior estructuración se producen, esencialmente, con posterioridad al nacimiento del cachorro humano. A pesar de los esfuerzos de los anatomistas, la localización topológica de sus diversas instancias constitutivas y sus funciones no logra hacerse coincidir con el pretendidamente completo mapeo cerebral que proponen las ciencias médicas y su más avanzada tecnología. Para que tal gestación se produzca, para que ese nuevo órgano adicional germine y luego madure satisfactoriamente, será precisa la entrada en juego de un elemento nuevo, la inseminación de una nueva semilla de naturaleza por cierto bien heterogénea a la anatomía: la «inoculación» del lenguaje, en ausencia del cual —tal como lo han demostrado las más diversas experiencias— la chispa de la razón, de la inteligencia propiamente humana, no logra ser encendida. Por otra parte, si lo distintivo del sujeto humano es el pensamiento —cuyo soporte primordial es la palabra—, se justifica entonces la formulación de Wittgenstein acerca de que sus límites —los del pensamiento— coinciden con los límites del lenguaje.

Lo cierto es que sin la palabra no hay pensamiento, y la palabra nos viene del Otro, con su potencialidad y también con sus déficits. Esa palabra que nos viene del otro, además, nos nombra, empezando por el hecho de que nuestro nombre nos lo pone el Otro. Y también, nuestra lapida la escribe el Otro. Entonces, cuando decimos que el padecimiento psíquico se caracteriza justamente por una inadecuación del sujeto al campo del deseo del Otro, esto quiere decir que, si hay padecimiento —por ejemplo, en su expresión más característica, que es la angustia—, esto da cuenta de que ese sujeto o bien está siendo nombrado, está siendo convocado a un lugar en el que no se siente muy bien o, más aún, ese sujeto puede experimentar de pronto que ni siquiera tiene lugar. Fíjense que ahí, por ejemplo, podemos poner en conexión esto con lo que hablamos antes en términos de la hiperactividad de un niño. La hiperactividad de un niño podemos pensarla, por ejemplo, en relación a esa incomodidad del niño que no encuentra su lugar, en donde encuentra quien delimite y habilite ese lugar. Delimitación que, decíamos, aparece sintomatizada del lado del niño, pero abre preguntas respecto de cierto déficit en el ejercicio de la paternidad por ejemplo, ¿no?
Sobre esto, hay una escena maravillosa en relación a la problemática de la paternidad, que nos sirve como ilustración: «El espantatiburones» (3). Resulta que Don Lino, el jefe de la mafia de los tiburones, tiene dos hijos: Frankie, que es también un tiburonazo machote, como él; y el otro, Lenny, que bueno, resulta que tiene otra sensibilidad, es vegetariano al punto de que no come ni un camarón, y en lugar de comerlos, los deja ir a los camarones, y esto casi provoca un escándalo. Entonces, en un momento Don Lino le pide a su hijo mayor casi que se convierta en «Maestro Sombra» de Lenny. Le pide que vea si puede adiestrarlo, si puede encaminarlo, enderezarlo, pues él no puede tolerar en un hijo suyo eso que considera como una debilidad, porque «una debilidad en el hijo, representa una debilidad en el padre». Y entonces él no puede permitir que un hijo suyo siga dando vueltas por el arrecife exponiendo su propia debilidad.

Fíjense que entonces podemos preguntarnos qué vienen a representar esos déficit de atención que exhiben los niños —tomemos prestada por un minuto estas categorías nosográficas—, del lado de los padres. O en los casos de «niños hiperactivos», o con «trastorno oposicionista desafiante», qué representa esa imposibilidad —por parte del hijo— de contener sus caprichos, sus impulsiones, sus mociones pulsionales, a qué remite eso del lado de los padres. Fíjense que respecto de estas cuestiones, en el momento inicial, estamos interviniendo a ciegas, pues raramente tenemos alguna información acerca de las respectivas historias familiares de la madre y el padre del niño.

Pero bien podemos decir que esa dificultad del niño, representa una dificultad en los padres, ya sea en términos de déficit de atención, o en términos de déficit en relación a la contención o la puesta de límites. El punto es que, cuando algo de esto se revela, descubrimos que no es por pura casualidad que se haya depositado esa dificultad en el niño. Cuando se abre alguna pregunta respecto de esa dificultad, hay que tener mucho cuidado, porque estamos corriendo el riesgo de abrir la caja de Pandora y no sabemos que puede salir de ahí. Y muchas veces, cuando esto está planteado fuera de tiempo, el resultado es la interrupción de los tratamientos, el retiro de los niños de la instancia educativa a la que estaban comenzando a concurrir, y volver otra vez la situación al punto de partida. ¿Cuál es el punto de partida? Toda la angustia familiar, toda la angustia relativa al fantasma que comanda la escena, está cristalizada en esa sintomatología del niño, está frisada ahí, podríamos decir.

Cuando empezamos a intervenir, y el niño empieza a ver señales de vida —de vida subjetiva—, de pronto nos encontramos con que hay sujeto. Y comenzamos a observar y prestar atención cuando desea algo, y cuándo se opone a algo, cómo empieza a responder a alguna intervención acertada que tenemos… Y cuando empieza a estar mejor, también se empiezan a abrir algunas preguntas, y entonces algo de esa angustia que estaba allí cristalizada en la enfermedad e impotencia del niño, se empieza a poner en movimiento. ¿Saben lo que hace la angustia cuando se pone en movimiento? Pide implicación. La angustia movilizada pide implicación. Y cuando la angustia movilizada pide implicación, hay dos respuestas posibles de parte de los padres: o se implican —y entonces se puede avanzar en esa investigación, sobre qué es eso que viene a representar esa dificultad del niño en la historia familiar—; o se la tapa, se la cierra con doble candado y ya no se quiere saber nada con eso.

Hay que tener mucho cuidado con los movimientos que producimos, porque muchas veces sucede que estamos tan contentos de ver los resultados de nuestras intervenciones —como si no supiéramos los resultados que tienen nuestras intervenciones—, pero nos da tanta alegría que perdemos la medida de la angustia que se está empezando a movilizar, paradójicamente, cuando todo marcha bien. Entonces hay algo ahí muy importante que tiene que ver con cómo pensar, a partir de nuestra intervención, de qué manera se pueden ir implementando y poniendo en juego las distintas instancias del dispositivo necesarias para tramitar eso que se moviliza. Por ejemplo, si hay algún espacio regular de entrevistas familiares que acompañe los movimientos que se producen en ese proceso de inclusión; de qué manera se pone en juego la interlocución con el ámbito escolar; como hacer en ese contexto tan complejo de las intervenciones en el ámbito escolar para ganar un tiempo, para enseñar a los maestros, enseñar a los directores de escuela, enseñar a los padres también, sobre la necesidad de subjetivar el tiempo. ¿Cómo hacer para enseñar el tiempo de la subjetividad? Es una pregunta muy importante. Pero primero lo tenemos que aprender nosotros.

Bueno, ahora me gustaría escucharlos a ustedes, a partir de lo que fueron escuchando y también de las distintas experiencias que vienen llevando adelante como acompañantes terapéuticos, como sombras…

— Hace tiempo, como dos años tuve un paciente de 8 años, el cual los papas llegaron con él diciéndome que el niño era hiperactivo, que lo habían enviado de la escuela a terapia porque tenía problemas de hiperactividad y que no nada más tenía que ir a terapia psicológica sino también con el psiquiatra (…) Encuentro que el niño no tiene límites, pero aparte de todo, su mamá estaba nuevamente no casada, juntada con otra persona, el no veía a su papa, la mamá se volvió a embarazar, tuvo una niña. Siendo el niño cinco años el consentido de la mamá, de la abuela, del tío, y pues hacia lo que se le daba la gana. Nace la niña, la mamá lo hace a un lado empezando a hacerlo a un lado desde que empezó su nueva relación con este hombre, hace a un lado al hijo, entonces el niño de cinco años empieza a refugiarse en la abuela y la abuela le permite lo que el niño quiera no permitiendo a la mamá ni siquiera llamarle la atención, por el mal comportamiento. Nace su hermanita, el niño empeora el comportamiento en la escuela, en donde quiera que esté el niño, son problemas. Cuando me dieron al niño, ya tenía 8 años, la hermanita tiene 3 años, los papas me dicen que quiere mucho a la hermana, que la cuida. Yo le hago pruebas, entre ellas el niño dibujó, hizo dibujos, y dibujo una casa, dibujó el cuarto de la hermana con una bomba. Bueno, en varios dibujos que hacia siempre la niña con un cuchillo en la cabeza y el padrastro. Siempre o eran cuchillos, eran bombas, o le iba a caer un avión encima a Gerardo. El caso es que el niño estaba ahí mostrando el desprecio que tenía hacia la hermana, la envidia también hacia la hermana, el coraje que tenía hacia el padrastro, y la falta de atención de la madre hacia él.

Sí, se podría decir que ahí el niño al llevar esto al espacio terapéutico se podría pensar como una pregunta puesta en transferencia: «¿Qué hago con esto que me pasa?». Sí, es algo que podría decir que es folklórico en cierto sentido lo que se puede encontrar ahí, especialmente en las situaciones en que se diagnostica la hiperactividad. Entonces, se trata de un niño que no sabe qué hacer para llamar la atención.

— Exactamente. Y con esto a lo que voy es que, hablando con los padres sobre la falta de límites, el porqué del comportamiento del niño, de la envidia que estaba reflejando hacia la hermana, exigiéndole amor pero detrás de ese amor resultaba todo el odio. Al hablarlo con los padres, los padres deciden tomar terapia. Bueno, la mamá y el padrastro deciden tomar terapia, los recomiendo con otra psicóloga y ya no llegan, no llegan a terapia. Cuando salieron del consultorio me dijeron: «Si, si, sí, estamos dispuestos, queremos hacer lo posible para que el niño mejore…». El caso es que nunca llegan con la terapeuta. Posteriormente me llama la mamá, para decirme si le podía entregar las pruebas que le había aplicado al niño, porque lo estaba viendo un psiquiatra, y que el niño sí tenía hiperactividad, y que lo estaba medicando.

Lo peor, es que esto no es una excepción, sino que son más bien historias repetidas… Por eso decía que las solicitudes de intervención no siempre vienen planteadas de la misma manera. A veces esa intervención del acompañante terapéutico se plantea —en el mejor de los casos— con un equipo que está trabajando, donde hay un terapeuta, hay al menos un espacio de entrevistas familiares, hay un enlace con la escuela. Pero en realidad, la mayor parte de las veces no hay nada de esto. Hay una demanda que viene de la escuela, pero no hay ningún dispositivo. A veces hay un neurólogo, o está interviniendo un psiquiatra que no tiene dentro de su caja de herramientas la posibilidad de preguntarse por el origen y naturaleza del padecimiento psíquico del niño, las relaciones con el otro, y todo ese bla bla bla de los psicoanalistas. Cada uno responde con lo que tiene, y en la caja de herramientas de una buena parte de los neurólogos y psiquiatras sólo encontramos el álbum de síntomas, síndromes y diagnósticos, sus escáners para buscar lo que muchas veces no hay, y los psicofármacos como único recurso de intervención.

Entonces, cuando esto es así, tenemos que saber que antes de arriesgar nosotros ninguna maniobra, ninguna intervención, hay un dispositivo por construir. En el caso que acaba de compartir la compañera, queda claro que no siempre tenemos chances ni siquiera de intentarlo. Ésta es una indicación muy importante de Lacan en relación al manejo de la transferencia, a poquito de empezar su seminario de 1963-64, que es una cuestión central en relación al destino de todo tratamiento, poder calcular el monto de angustia que el sujeto puede soportar. Fíjense qué calculo más difícil, no? Cómo hacemos para calcular eso…!!! Pero además, ¿qué sujeto es aquél sobre el que nos estamos preguntando? ¿Sobre el niño? En realidad, el niño a veces no es ahí quien está en posición de sujeto. No es que no hay sujeto, pero si hay ahí un sujeto, es un sujeto en plena alienación, que no ha tenido ocasión de tramitar suficientemente la operación de separación. Entonces, hay ahí un sujeto, pero que en todo su cuerpo, en toda su subjetividad y en todo su universo de representaciones aparece capturado por «algo» que todavía no estamos en condiciones de determinar. Maud Mannoni lo planteaba en términos de «el fantasma de la madre, pero eso puede resultar una simplificación, que no siempre es del todo acertada. No sólo las madres están enloquecidas por sus fantasmas, y uno tendría que convertirse en un cazafantasmas como para poder ver cuántos de ellos se cruzan en la misma escena, y cuantas líneas de sobredeterminación están en plena competencia para mover con sus propios hilos a cada marioneta del elenco familiar.

— Yo vengo del área clínica, de la práctica de Acompañamiento Terapéutico de Velia Herrera. Hay varias cosas que atraviesan mi mente con todas estas cuestiones que estamos revisando. Por ejemplo, la pregunta de qué es padecer. Esa pregunta me genera muchas ideas. Por ejemplo, padecer como adolecer, el dolor humano es propiamente humano, no es solo físico, algo que va más allá. Y a mí me gusta nombrarle aflicción. Cuando me preguntan que es la teoría psicoanalítica, yo digo que es algo que trata de dar cuenta de la aflicción humana. Y generalmente el espacio de análisis se ve a veces como muy sombrío, como que funciona si uno lleva cosas sombrías, dolorosas. Y qué hay con aquello que es un significado chile en la vida, algo que hace reír, algo que despierta emociones, o que apacigua las pulsiones, no? Pero apaciguar las pulsiones es a su vez doloroso, porque la cultura no nos deja, entonces desde la cultura hemos creado también un sistema de creencias y de conocimientos, y me lleva a esta pregunta de cómo clasificamos el conocimiento. Como sabemos que un niño a los seis años tiene que aprender ciertas letras, escribirlas…Nosotros inventamos estas cosas, tratamos de darle una estructura al conocimiento. Pero qué pasa con los niños que aprenden de otras formas, con los papás que son independientes, que no quieren ir a la escuela. Obviamente hay muchas teorías sociales. Para mí otra parte de la aflicción humana podría ser el rigor moral, el moralismo que hay, esta parte religiosa que nos ayuda a agarrarnos al mundo, incluso mística. Algo místico podría ser el desencuentro que usted menciona de estos niños a los que no se les hablo. Quien saben si en esa etapa prenatal escuchaban a la madre, que pasa con estos afectos también, de estar dentro en esa bolsa tan cómoda… También queriendo salir al encuentro para desencontrarnos. Y también me parece que el lenguaje es nuestro único o primer reino, posiblemente, para hacernos al mundo, hacernos una idea de mundo, pero es un lenguaje doloroso también. A mí me gustaría acabar con esta metáfora de que si bien el lenguaje es no para aprender a hablar, sino para aprender a preguntar. Es preguntarnos, es asombrarnos. Por eso el niño quizás no es hiperactivo, a lo mejor nuestra capacidad de asombro es infinita, no? Son varias ideas, pero me gusta mucho la forma en que usted dice esto, y el acompañamiento terapéutico ha nacido para joderlos… (Risas). En un compendio donde está Franco Ingrassia, está usted, está Marco Macías, a mí me gusta una de las hipótesis, es como un compendio de varias hipótesis sobre el dispositivo del acompañamiento terapéutico, y dice que tenemos que empezar por un pensamiento de la práctica, para llegar a una práctica del pensamiento. ¿Qué es esto? Diseñamos este dispositivo, esta implicación del cuerpo, la diferencia con el psicoanálisis clásico, y hacer uno algo nuevo con el acompañamiento terapéutico. Entonces es incorporar, entonces hay gente que se desencuentra no sólo en la palabra, sino en el cuerpo, entonces es como llegar a incorporar. Estoy fascinado con todo esto porque está agarrando auge el acompañamiento y me gusta seguir indagando sobre esto…

Bueno, muchas gracias. Son muchas cosas. Haré un esfuerzo de memoria, pero hay en principio una respuesta obligada, y que es una mala noticia que tengo que darte: las cosas de la cultura no van a cambiar. El malestar en la cultura es estructural. Si vivimos pensando que algún día ese malestar se va a disolver, pues digamos que es una esperanza que no va a tener buenos resultados. Vivimos en el mundo en que vivimos, el campo de la cultura está atravesado por el malestar, está atravesado por el malentendido, y yo creo que ahí humildemente tenemos que conformarnos con que cada una de nuestras intervenciones, por lo menos en la medida que sea posible para nosotros, cobre un sentido, que es ese sentido que pasa a tener lugar a partir de la evolución del psicoanálisis, que es la producción de subjetividad. ¿Qué es la producción de subjetividad? Es que a partir de nuestras intervenciones, al menos podamos contribuir en algo, respecto de cada persona, usuario, paciente o sujeto —como gusten llamarlo— a quienes somos convocados a analizar como analista, o acompañar en tanto acompañantes terapéuticos, toda intervención que podamos tener que posibilite a ese sujeto dar un paso en la dirección de pronunciar en algún momento al menos una palabra propia, o de tomar posición en lo que sea que involucre a esa persona en la dirección de su deseo. No es que con esos vamos a darnos por satisfechos, pero sí podemos ahí delimitar con alguna claridad, cual es el sentido de nuestras intervenciones.

Entonces ¿qué es producir subjetividad en una intervención en relación a un acompañamiento terapéutico en el ámbito escolar? En primer lugar abrimos la pregunta respecto de dónde está perdido el deseo de ese niño, o ese adolescente. Es una pregunta respecto de que es lo que está impidiendo que ese niño preste atención, que es lo que está impidiendo que pueda contener sus impulsos. Pero sabemos que el niño es apenas la punta de un iceberg de subjetividad loca. El niño nos muestra ahí, como la punta de un iceberg, algo que no está funcionando, pero no sabemos ahí hasta donde llega eso. Si llega hasta cierto posicionamiento complicado de alguno de los padres, o si nos encontramos ahí con más de una generación para atrás, en donde se viene replicando ¿qué cosa? Porque ahí, en realidad lo que nos encontramos, por un lado es en un primer momento un montaje, donde se nos convoca a intervenir para ver cómo hacer para que ese niño pueda quedarse en la escuela. Pero sobre lo que nadie nos dice nada es sobre la consistencia devastadora de los mecanismos de goce y la pulsión de muerte que comandan la escena familiar,de los cuales ese niño es apenas el emergente (4). Entonces toda intervención adaptativa, toda intervención reeducativa, que no tenga en cuenta la consistencia devastadora de los mecanismos de goce y la pulsión de muerte que mueven como marionetas al elenco familiar, va a encontrar sus límites justamente ahí. Porque si algo de eso no se puede poner a trabajar, si no se puede interrogar, si no se puede medir en su alcance y profundidad, entonces nos pone a lidiar con algo que es ciertamente de lo más complejo y problemático del campo de la salud mental, pero absolutamente a ciegas y sin herramientas. Con lo cual, esa intervención muy probablemente esté condenada al fracaso.

En ese contexto—y más allá de que esa demanda de intervención pueda venir de la escuela, y no de un equipo terapéutico—, si el acompañante terapéutico se apronta a intervenir en el ámbito escolar tiene que ser a sabiendas de que no se puede trabajar en soledad. Pero también tiene que saber que los maestros y profesores de escuela primaria o secundaria común —ya sea pública o privada—no tienen por qué tener ninguna formación especializada en Salud Mental, no tienen por qué saber hacer con los mecanismos de goce y la pulsión de muerte. No tienen por qué saber en profundidad sobre las cuestiones de la subjetividad y el padecimiento psíquico. A nadie se le ocurriría tampoco —aunque sería muy recomendable— exigir que todos los docentes se psicoanalicen. El docente, el profesor, el maestro de la escuela común, está ahí para enseñar, y de pronto se les impone una inclusión de niños con lo que no saben qué hacer. Por supuesto, es distinto el caso de los docentes que sí eligieron por vocación dedicarse a lo que tradicionalmente conocemos como «Educación Especial», y se formaron para eso.

Entonces, también es necesario entender que es indispensableentender —con todo el respeto que podamos tener por ese maestro, por ese profesor— que en general no tienen conocimiento alguno sobre esas cosas que, sin embargo, tienen que atender.Que es necesario también abrir la conversación respecto de la formación de los acompañantes terapéuticos, que no es solamente leer la bibliografía que hay sobre acompañamiento terapéutico—abundante a esta altura, pero que no siempre se lee—, sino que hay una experiencia a atravesar, una experiencia formativa que incluye también las prácticas supervisadas y el análisis personal. Y que, una de las cuestiones más interesantes a considerar es que el acompañante terapéutico no sólo pone la palabra, también pone el cuerpo. Es un modo estar, es una presencia que esta ahí para que ese sujeto, que se caracteriza justamente por las dificultades que tiene en sus relaciones con el Otro —dificultades que va llevando por todos los escenarios por los que transita—, pueda empezar a desplegar el infierno subjetivo que le acontece. Entonces: ¿porque no se irían a plantear esas dificultades en el espacio del acompañamiento terapéutico? Lo que marcará la diferencia, es cómo se empezará a operar sobre eso.
Fíjense que ahí hay que conjugar tantas temporalidades distintas, entonces hay —en términos de Aristóteles, podríamos decir— una virtud que a mi gusto resulta imprescindible, y que es también esencial al acompañante terapéutico. Voy a usar una palabra antigua, pero yo tengo muchas ganas de ponerla de moda: es el temple. ¿Qué es el temple? El diccionario dice: «Entereza. Valor. Dominio, valentía y serenidad para afrontar una situación difícil o peligrosa, o para enfrentarse a alguien o algo». El temple, por ejemplo, aplicado como una propiedad de los metales, está referido a su elasticidad, eso que permite que un metal se doble pero no se quiebre. En nuestro trabajo clínico podríamos pensar distintos modos de entenderlo, podemos conjugar también éste término con distintas representaciones, por ejemplo con la tolerancia, con la paciencia.

No, ahí son dos cosas distintas. Porque justamente, la empatía no es algo que este siempre de entrada en el trabajo de los acompañantes terapéuticos, ni con los padres, ni con la escuela, ni con el mismo sujeto. Porque el sujeto en realidad, no siempre está interesado en tener un acompañante terapéutico, no tiene ninguna idea para qué es esa presencia que de pronto se le propone. Entonces, la empatía, yo diría que es un concepto que viene de otras disciplinas, que no tienen que ver con la formación del acompañante terapéutico. Por supuesto sí es requisito —ahí donde el AT muchas veces está llamado a intervenir en relación a un sujeto que no manifestó ningún deseo de ser acompañado— ofrecerse como una presencia amable, destinada a que en algún momento ese sujeto que está teniendo problemas en relación a su alojamiento en el deseo del Otro, pueda encontrar en el AT una presencia que le presta atención personalizada, que está ahí junto a él pero no le está pidiendo ni exigiendo nada. Que al contrario, está poniendo en suspenso con su intervención los imperativos súperyoicos de los padres, los imperativos súperyoicos de la institución escolar, los imperativos súperyoicos de los psiquiatras, incluso de los psicoanalistas. Está poniéndolos en suspenso ¿para qué? Bueno, para que ese niño, en la medida que pueda, aunque sea por un rato, liberarse de esos imperativos, y a lo mejor en algún momento pueda pronunciar algo en conexión con su deseo.

Entonces, para poder soportar cosas como: «Bueno, pero que no se ven avances con este niño (…)y quiero que sepa comportarse en la escuela, quiero que aprenda», todos esos «Quiero…!», que no son deseos, que no tienen nada que ver con el deseo, y mucho menos con el deseo del niño. Porque ojo, no hay que confundir esos imperativos que vienen enmascarados con la forma del deseo: «Yo quiero que mi hijo pueda terminar la escuela». Pero después uno empieza a trabajar en el caso y de pronto se encuentra con todos los boicots que pone en funcionamiento la familia para que el chico no vaya a la escuela. Ydan muchas ganas de decirle a esa madre o a ese padre: «¿Ud. quiere que vaya a la escuela? Bueno, muy bien, pero entonces porqué empiezan a los gritos con su marido, y entonces cuando el chico esta por irse a la escuela es cuando se monta determinada escena y siempre, ¿no? ¿Porque?» Entonces ahí uno puede ver que esas cosas nadie sabe porque las hacen. A eso me refiero con los «imperativos de goce», en donde eso no tiene que ver con el deseo. Esos imperativos se imponen en la escena fuera de todo registro, por serinconscientes. Porque uno podría decir: «Que hijaputa esa mujer, dice que quiere que su hijo vaya a la escuela, pero mira lo que hace…». Sin embargo, cuando una madre dice que quiere que su hijo este bien, tenemos que creerle. Pero también tenemos que estar advertidos de que,sin darse cuenta —y no siendo eso para nada conciente—, es posible que se estén poniendo en funcionamiento compulsivamente ciertas escenas que malogran toda posibilidad de que su hijo pueda separarse de ella, saliendo de ese ominoso circuito de repetición.

— Ahora que hablas de los «Quiero…!», creo que el papel del AT tampoco tiene que ver con resolver esto. Porque si no, se empiezan a crear patrones donde los resultados se miden a partir de lo que tú puedas resolver de las peticiones. Y se pierde el rumbo, y puede convertirse más bien en alguien que está resolviendo constantemente ni siquiera las demandas, todas estas peticiones de la escuela y de los padres. Hablando un poco de lo que tendría o lo que tendría que estar haciendo ese niño en ese momento. Y bueno, la otra cosa que me quedo pensando, es cómo el acompañante terapéutico, además de ser una presencia amable, tiene que ser un buen lector de esos contextos en lo que se está jugando, porque es un contexto escolar, es el contexto familiar, y además es el que tiene que ver con el propio chiquito. Entonces, en ese juego es que hay que ubicar bien qué papel va jugando uno, porque de pronto cuando hay reuniones pareciera que el AT es el encargado de resolver en todos esos contextos, o de ir hilando los resultados en cada uno de ellos. Y también no perder el rumbo y tener claridad de qué es, o para qué la presencia del acompañante terapéutico «ahí».Implica ser un buen lector, e implica también plantearse constantemente qué es, o para qué se va a intervenir. En lo que llega este momento en que el chiquito pueda o se le facilita o se le genera las condiciones para nombrar o pedir, o poner en palabras su propia demanda, eso a veces demora, dependiendo del trabajo. Pero se puede dificultar con la intervención de estos otros dos contextos, que a veces incluso se están peleando y no tienen nada que ver con el pequeño lo que están demandando. Y ahora bueno pues, ya por ultimo tengo una pregunta ¿hasta dónde la intervención en esos otros contextos? Porque de pronto pareciera que estamos trabajando con el síntoma que es el chiquito pero ¿qué pasa con los demás? ¿Hasta dónde llega la intervención como acompañantes terapéuticos con la escuela y con la familia?

Gracias. Si, muy buen pregunta. Porque, por un lado, en relación a lo que decías, parece que es muy importante situar que para que el acompañante terapéutico pueda estar a la altura de una intervención tan compleja, eso requiere no sólo tener una sólida formación académica, sino también una suficiente experiencia en su recorrido de análisis personal. Pero también, hay cierto «saber hacer» que se obtiene en la experiencia, a partir de la posibilidad de supervisar la experiencia; y bueno la instancia de la supervisión es el momento en el que se puede sacarle el jugo a la experiencia. Porque si no, la experiencia de por sí, sólo la experiencia, tampoco es formativa, si no se pueden sacar consecuencias de lo que acontece cada vez.

Lo que si es necesario tener presente, no perder de vista, es que si bien hay una cierta idealización de la interdisciplina, en realidad lo que nos encontramos concretamente es que la interdisciplina es una propuesta conceptual que pocas veces la encontramos funcionando bien. Y de hecho, podríamos decir que en buena medida, son los acompañantes terapéuticos muchas veces los productores de interdisciplina, de una interdisciplina que no hay. A veces, muy frecuentemente nos encontramos que entre el neurólogo y la escuela no hay comunicación ninguna. Y si hay un terapeuta gracias. Y con los padres menos. O con las otras instituciones por las que transita el niño. Entonces, es la presencia del acompañante transitando en interlocusión con todos esos espacios lo que empieza a conectarlos. Es decir, pasa a ser él quien empieza a hacer preguntas, o llamadas por teléfono. Y muchas veces la interdisciplina la empieza a producir y sostener el acompañante terapéutico. Entonces, ahí es donde efectivamente hace falta una sólida formación para estar a la altura también de que ese acompañante terapéutico pueda situar los límites de su intervención. Porque hay límites en relación a eso, porque de lo contrario el acompañante terapéutico, ahí quedaría en posición de ser él quien está dirigiendo la cura. Pero no está autorizado en el lugar de dirección de la cura. Entonces ahí empiezan los problemas. Una de las dificultades es que habitualmente el acompañante terapéutico está convocado como auxiliar, no está legitimada su posición en la dirección de la cura. Entonces cuando se posiciona así sin legitimación, el caso no dura ni dos días, ya sea porque entra en colisión con los padres, o con los otros profesionales… Entonces hay que tener mucho cuidado con eso.

— En la experiencia que yo he tenido en algunos casos, cuando es posible, que la institución nos abra la puerta, poder ir a comentarles de qué se trata el acompañamiento terapéutico puede llegar a ver dentro de la institución a lo mejor con la psicóloga, el director, los maestros, para que sepan para que va a estar ahí el acompañante terapéutico; que es lo que no va a hacer también, porque sino los maestros quieren delegar la responsabilidad educativa al acompañante. Y creo quees bien importante tener una buena transferencia con los padres, porque de ahí nos vamos a la escuela, y si tenemos una buena transferencia con la escuela, con la institución, entonces podemos hacer un equipo, y hacer equipo me ha funcionado. Digo, no todos los casos son afortunados, hay casos que por diferentes circunstancias no pueden continuarse, pero cuando hemos tenido buenos logros, es que hacemos todo en equipo, desde una institución, los padres de familia, y todos nos reunimos en la escuela, para darle un lugar a la escuela. Y sí hemos podido intervenir de esa manera. Pero, lamentablemente, no se conoce mucho la función del acompañante terapéutico, su figura, hay que explicarla, hay que dar ese espacio.

Bueno, esa es la tarea que les espera a todos quienes están convocados por esta actividad, por esta profesión.Vale decir: esto no está hecho, es de algún modo algo por venir, y que ahí lo que se va a poner en juego es el deseo decidido de ustedesen llevar eso adelante.

— A mí me entra una pregunta, no sé mucho del tema, pero pienso si esto del acompañamiento terapéutico no sería como una curita ante el sistema educativo que hay. Porque yo cuando veo tantos problemas, es como si al final en algunos años van a acabar las clases llenas de acompañantes terapéuticos, en vez de pensar cómo cambiar el sistema, en vez de que sea el niño el que se adapte, como hacer que sea al revés.

Sí, es una excelente pregunta. Lo plantearía más bien como un diagnóstico de situación, que en algún momento esto va a entrar en crisis ¿no? Porque efectivamente, por distintos motivos, la inclusión escolar no sólo es problemática por la situaciones que vienen caratuladas con diagnósticos psiquiátricos, también hay distintos problemas de inclusión escolar que ya también tocan un borde en relación a las poblaciones vulnerables, en dondese podría decir que hay una situación del sistema educativo que idealiza algo que después no se corresponde con lo que sucede, por ejemplo cómo sostener esa temporalidad de la escuela, como sostener la disciplina… En fin, me parece que sí, hay distintas cuestiones que de algún modo revelan algunas contradicciones del sistema educativo que será necesario atender. Y la presencia de los acompañantes terapéuticos parece que en la medida que vaya teniendo lugar, van abriendo algunas preguntas que son difíciles de responder, porque no son preguntas que pueda responder un maestro, o que pueda responder un director de escuela. Son preguntas que se plantean en el más alto nivel de las políticas educativas, ¿no? Entonces, bueno ahí se va a tener que plantear la cuestión de si vamos a llenar la escuela de acompañantes terapéuticos o si vamos a llenar la escuela de sombras.

(x) Conferencia dictada en la Universidad Autónoma de Querétaro, el 5 de marzo de 2018.

(1) Makrucz, G.; «El dispositivo Acompañamiento Terapéutico en función de los procesos de integración escolar», en AAVV, Hacia una articulación de la clínica y la teoría, Buenos Aires, Ediciones Las tres Lunas, 1995.

(2) Ver capítulo X, página X, Acompañamiento Terapéutico, transferencia y dirección de la cura.

(3) El espantatiburones (título original en inglés: Shark Tale) es una película de animación de 2004 producida por Dreamworks Animation. Dirigida por Rob Letterman, Vicky Jenson y Bibo Bergeron, cuenta en su versión original con las voces de Will Smith, Jack Black, Renée Zellweger, Angelina Jolie, Martin Scorsese y Robert De Niro.

(4) Ver capítulo X, página X, Acompañamiento Terapéutico, transferencia y dirección de la cura.