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Las dificultades de aprendizaje de los niños y su vínculo con las emociones
El deseo aparece cuando se produce una ausencia ya que se necesita un espacio vacío, un espacio en blanco, para desear.
Ello es igualmente necesario para poder aprender.
Trabajar con niños supone trabajar con los padres. A menudo podemos observar como en el discurso de los segundos abundan mensajes del tipo: "Mi hijo lo es todo para mí... No le falta de nada... Cualquier cosa que pide se la damos... No sabemos que le pasa si lo tiene todo".
Tenerlo todo o serlo todo para los padres es una utopía y un hecho profundamente alienante que atrapa al niño en una posición de objeto, lo cosifica. Lo que, justamente, le falta es el espacio para depositar un vacío que lo conecte con su deseo.
Generalmente, estos niños objetos del deseo de los otros y no sujetos de su deseo, presentaran dificultades muy diversas, más o menos desadaptativas. Sus síntomas se convertirán en mensajes, llamados o denuncias en pos del encuentro con un espacio único y genuino.
Uno de estos síntomas es el de las dificultades para aprender que supone un puente entre dos actitudes encontradas. Por una parte, una posición de omnipotencia, si lo tiene todo no necesita nada, todo lo sabe, por otra, una actitud de impotencia desde la que el niño al percibir su incapacidad para sostener la anterior lo compensa con la expresión de sentimientos que denotan unas dificultades para aprender y acceder a un saber que trasciende al ámbito escolar.
Quisiera hablar de las dificultades de aprendizaje de los niños apoyándome en un caso bastante significativo.
Esta es la historia de una niña de nueve años, Sara, paciente y maestra en partes iguales, que empezó a conectar con su deseo y quiso saber cosas que forman parte de ese saber del inconsciente que nos remite a cuestiones como la separación, el crecimiento, la sexualidad y la toma de conciencia de la existencia de una diferencia emocional y anatómica entre hombre y mujer que si bien nos convierte en seres incompletos también nos humaniza y facilita el camino de la subjetivización.
Los padres de Sara acuden a consulta y alegan que la niña tiene dificultades en el aprendizaje. Presenta un fracaso escolar generalizado y también ciertos rasgos del tipo: distracciones, falta de motivación y concentración, pasividad...
Durante toda la sesión hablará más el padre que la madre, circunstancia poco habitual en la clínica.
El padre es un hombr frío y exigente, consecuentemente bastante inseguro. No le iba demasiado bien en los estudios pero se ha hecho a sí mismo. El padre transmite un mensaje paradójico puesto que dice a su hija "haz lo que te diga y no lo que yo haga", o en este sentido, "lo que yo hice cuando tenia tu edad". La falta de comprensión y la baja tolerancia hacia los problemas de su hija que no es como el se pensaba o quería, denotan una frustración como padre.
La madre es muy pasiva, casi no habla y cuando lo hace es para ratificar lo que dice el padre. Muy puntualmente muestra su desacuerdo con lo que dice pero no defiende demasiado sus argumentos.
Sara tiene una hermana pequeña con un talante más fuerte y más segura de sí misma.
De los comentarios del padre se desprende una falta de confianza en el futuro académico de la niña. No le da el beneficio de la duda ni demasiadas posibilidades para cambiar i/o evolucionar.
El padre de Sara se quedó muy sorprendido de los resultados obtenidos por su hija en la exploración previa donde se ponía de manifiesto que si la niña no aprendía no era por un déficit en su capacidad cognitiva sino por la interferencia de aspectos emocionales e inconscientes que la bloqueaban y no le dejaban un espacio para escuchar y escucharse y a la vez no le permitían asimilar los contenidos escolares.
Sara era una niña que actuaba con gran impulsividad. Quería hacer las cosas rápidamente y no se permitía tomarse un tiempo para pensar. Dicha conducta se mostraba como indicador de la existencia de ansiedades ligadas al saber.
Este caso aparece como ejemplo de las dificultades de aprendizaje como síntoma de inhibición emocional y no como consecuencia de un déficit o falta cognitiva. Por esta razón decidí orientar el proceso hacia una psicoterapia y no hacia una reeducación.
Soy lista pero no puedo aprender. Afirmaba la niña en el transcurso de su terapia.
Aprender le suponía asumir un vacío que significaba no saberlo todo y esta idea chocaba frontalmente con el discurso paterno impregnado por un sentimiento de omnipotencia que pretendía compensar un sentimiento mucho más interno de frustración personal (la verdad puesta del revés).
El padre lo sabe todo, habla, dispone y decide sin dejar espacio para la diferencia.
Cuando las cosas me salen bien, tiemblo. El temblor es una emoción que resulta de haber hecho o dicho algo con placer, es decir, haber satisfecho una necesidad personal; pero a la vez es la constatación que se tiene acceso a otra clase de saberes que van más allá de las matemáticas, las ciencias naturales... Saberes que despiertan miedos porque remiten a una separación (ser uno mismo) y a una superación de los padres (ni lo son todo ni lo saben todo).
Llegado a este punto me parece adecuado hablar de la cuestión del saber, el saber del inconsciente.
El saber del inconsciente
Un rasgo característico de la sexualidad infantil es la curiosidad o la investigación con relación a la diferencia entre niños y niñas y su génesis.
Freud llama a esta necesidad de investigación sexual Wissentrieb, traducible por pulsión de saber aunque sería más correcto llamarla deseo de saber. Este se basa en la pulsión escópica que se relaciona con el placer que se obtiene mediante la contemplación.
Este deseo de saber aparece muy pronto y su desencadenante lo hallamos asociado a la relación con la madre y con la manera como se produce la necesaria separación de esta.
La aparición de un nuevo miembro en el seno familiar hará que el niño empiece a interrogarse por el enigma del nacimiento.
Tenemos dos cuestiones, fuentes de investigación en los niños. Por una parte, el enigma de la producción de niños (¿Cómo se hacen? ¿De dónde vienen?), por otra, el problema de la diferenciación de sexos (Yo tengo y... ¿Tú no tienes?) .
Estas cuestiones aparecen simultáneamente en el caso de la Sara.
Desde los inicios, la niña mostró gran interés a la vez que gran represión con relación al tema de la sexualidad.
Será el padre quien le explicará cómo se "hacen los niños".
En la terapia, aparece frecuentemente el tema de la diferenciación versus la igualdad y también escenas de parto donde no queda claro el sexo (hombre o mujer) de la persona que da a luz.
La diferencia que tan a menudo la confunde bien podría estar relacionada con el deseo del padre porque quería tener un hijo en lugar de una hija.
Es, quizás, por esta razón, para agradar a su padre y no perder su amor, que la niña se identifica con niños, en algunas ocasiones.
Pero Sara no desea renunciar a su libertad y a su individualidad, y por esta razón podemos ver como su deseo lucha por abrirse camino ya sea mediante soluciones de compromiso: apariciones de niño-niña (de cintura para arriba mujer y de cintura para abajo hombre), o bien expresándolo abiertamente: Me gusta ser una niña. Tener el pelo largo, llevar falda y tener novios.
A la niña, le explicaron la certeza, lo más objetivo y transmisible sobre el enigma del nacimiento. Pero me pregunto si esto conectó con "su verdad", única y genuina en cada caso.
Cuando el niño abandona la investigación sexual, esta renuncia puede seguir diversos caminos.
Una parte de energía libidinal se orienta hacia fines sexuales donde el niño toma consciencia de tener un cuerpo que es fuente de dolor y placer.
Otra parte se sublima, de manera que el deseo sexual previo se convierte en un deseo de saber generalizado.
Otro camino, es el del síntoma de la inhibición. Aquí, el niño abandona todo deseo de aprender a causa de la represión porque se ha producido una erotización de la tasca que resulta insoportable de tolerar.
El saber académico y su representación dentro del ámbito de las emociones
Cuando observamos síntomas concretos que implican una dificultad para aprender descubrimos fuertes raíces en el ámbito de las emociones.
Nada es puramente racional y en contrapartida, tampoco puramente emocional.
El síntoma establece un puente entre ambos aspectos que tiene el lenguaje como mediador desde una doble vertiente, ya que el síntoma es un tipo de lenguaje y la posibilidad de transformarlo en acto, al hablarlo, posibilitará la asunción de su génesis y determinará la dirección de la cura.
¿Cómo se puede articular lo irracional y lo racional?
Por ejemplo, nos podemos imaginar un chico que a partir de la muerte de su abuelo empieza a presentar distracciones y olvidos. Posiblemente esta persona desde siempre había mostrado una tendencia a la dispersión pero que se agudiza a partir de la muerte de este familiar. En la génesis de los síntomas siempre hay un antes y un después así como una serie de factores desencadenantes que no posibilitarían la aparición de síntomas si no existiese en la persona una tendencia a crearlos.
Volviendo al "chico despistado", podríamos establecer la hipótesis que se han producido dificultades para elaborar la muerte del abuelo y que éstas han ocasionado la aparición de un "duelo congelado o postergado" . El chico no quiere pensar en la pérdida y el precio que ha de pagar es no poder pensar de una manera generalizada y distraerse cuando estudia matemáticas, ciencias o historia.
En otro orden de cosas, se puede observar, en algunas ocasiones, que los niños que presenten dificultades para asumir separaciones sean, éstas, producto de un hecho real o fantaseado, acostumbran a juntar palabras o, sino, no tienen demasiado claro donde están los límites, es decir, donde empiezan unas y donde acaban otras.
Los ejemplos anteriormente expuestos, bastante concretos, son representantes del vínculo entre las emociones y las funciones de carácter más intelectual. Pero existen otros.
Las faltas de ortografía, las pérdidas de memoria, los errores en las operaciones aritméticas..., tienen un carácter privilegiado porque suponen una forma de expresión de un malestar interno; una incursión en el inconsciente, y tienen una estructura comparable a la de los lapsus y actos fallidos.
En la escuela las faltas o los errores se tachan o se borran porque son considerados un "mal saber". Dicha situación es comprensible puesto que el ámbito académico, tal como está constituido, no permite demasiado tener en cuenta al alumno individualmente.
La terapia, que supone la creación de un espacio genuino e individual para cada uno, posibilita escuchar estas faltas y ponerlas entre paréntesis, es decir, separarlas del discurso consciente para crear otro que se halla íntimamente vinculado con la verdad propia de la persona.
Vamos a ver como aparece todo esto en el caso de Sara.
Por lo que se refiere a la cuestión de las operaciones aritméticas, la niña presentó dificultades en aquellas operaciones que suponían una pérdida: resta y muy especialmente la división.
Esta operación (división) nos hace conectar con la separación y con la repartición.
Ambos aspectos, en el caso de Sara, toman forma de la siguiente manera:
- Separarse de los padres. Crecer. Ir adquiriendo una incipiente autonomía.
- Separar deseos: en especial aparece el interrogante "¿Qué es lo que quiere mi padre y qué es lo que quiero yo?" , así como "¿Qué quiere mi padre de mí?"
- Repartir el afecto con la hermana: Celos y rivalidad fraterna.
Sara se mostraba ambivalente ante la cuestión de la separación porque la deseaba pero automáticamente le nacían muchos temores relacionados con el miedo a la pérdida y al abandono.
Así hasta que en una sesión pidió: "Quiero hacer divisiones".
Dicha sesión terapéutica transcurrió de la manera siguiente:
Ante la proximidad de las notas, Sara se mostraba desanimada, preocupada y acompañaba este estado de ánimo con comentarios desvalorizantes hacia su persona ("Soy tonta"). Le ofrecí mi soporte colocándome físicamente a su lado mientras le explicaba que creía que había alguna cosa en su interior que no le permitía pensar libremente. Después la niña me pidió plastelina comentando que no había sido nunca capaz de hacer divisiones. Entonces le expliqué la significación de esta operación íntimamente vinculada a la separación. Aprovechando su juego con la plastelina le pedí que " la dividiese". Sara la cortó en diversos trocitos y de repente se detuvo para comentarme que quería hacer divisiones. A partir de ese momento y hasta el final no dejó de hacer divisiones impregnada por un gran sentimiento de alegría. Las planteó y las resolvió correctamente.
Se podría interpretar que, en un principio, le costaba separar y separarse, y la niña expresaba este hecho también desde el lenguaje matemático mostrando dificultades para hacer divisiones. La terapia le permitió aclarar y delimitar.
La coherencia de la verdad de Sara también dejaba su huella en sus faltas ortográficas.
El niño se equivoca porque cuando escribe una cosa está pensando en otra. Se establece, así, una diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir.
Las equivocaciones no son azarosas sino que tienen mucho sentido en la historia personal del niño.
Fijémonos sino en este lapsus o falta de ortografía de Sara.
La niña escribe Hequivocar. Le comento que me da la impresión que ha inventado una palabra nueva que en realidad se trata de un vocablo en el cual se ha añadido una letra. Así pues separo: H+ equivocar= Hequivocar.
Después le pregunto sobre la presencia de esta letra muda que está visualmente pero que no se oye cuando se habla. La niña asocia con dos palabras que empiezan por hache, hombre y hermana. Nuevamente aparecen estas figuras familiares que despiertan sentimientos ambivalentes de amor y de rabia.
Asocia libremente y escribe dos frases:
Mi hermana se ha equivocado en una suma.
El lapsus (hequivocar) le permite expresar algo que no podía hacer conscientemente ya que la percepción que tiene Sara de sí misma dentro de su familia, la sitúa como la tonta y a su hermana como la lista. Mediante el lapsus y posterior asociación su hermana aparece con límites ("en falta"), no es perfecta y por ello puede fallar.
La otra frase es: El hombre se equivocó de mujer.
A partir de esto asocia con señales de prohibición y obligación ya que algo del orden de su deseo se ha puesto en marcha. Dibuja estas señales. Después habla de sus prohibiciones y de sus obligaciones. Las primeras se relacionan con conductas propias de una persona mayor (fumar, vestirse como quiera, salir y tener novio). Las obligaciones la convierten en una criatura empequeñecida, regresiva (comer potitos, no comerse los mocos, no cortarse el cabello...). Al respecto de esta última conducta, no cortarse el cabello, cabe resaltar una sesión donde el padre verbaliza: "No quiero que mi hija se corte el pelo, me gustan las mujeres con el pelo largo...".
Así pues pareciera que cuando Sara conecta con su deseo de crecer aparece automáticamente una prohibición que censura y bloquea el mismo mediante el ejercicio de una serie de obligaciones que la convierten en un bebé.
En esta dicotomía se halla muy a menudo la niña; dicotomía que "resuelve", con una solución de compromiso que son sus síntomas , a partes iguales, mensajes que ponen de manifiesto un malestar interno y protectores de sus partes más infantiles.
No querría finalizar este apartado sin comentar el gran número de ocasiones que aparece en niños con dificultades de aprendizaje el lapsus entre dos verbos: Ser y Saber.
Sin ánimo de obviar las diferencias propias del caso por caso, comentaría que hay un aspecto que se evidencia en estos niños y que se muestra como una tarjeta de identificación de sus dificultades: "Si sé, soy, mas si no sé, no soy".
La terapia les posibilita ser sin saberlo todo ya que permite la aparición de espacios vacíos que ponen en marcha el propio deseo que se convierte en pilar fundamental en el proceso del ser, es decir, en el proceso de subjetivización de la persona.
La presencia de la ley como delimitadora
La represión que mostró la niña, sus dificultades para aprender no eran sino una consecuencia de ello, expresaban una falta de articulación entre la ley (normas y límites) y su deseo.
Las pautas de autoridad transmitidas a Sara no eran vividas como formas de delimitar o ayudas para aprender sino como la imposición del deseo del otro.
A la niña le costaba asumir la existencia de una figura que supiese cosas e ignorase otras porque polarizaba el saber y la ignorancia (saberlo todo versus no saber nada).
El concebir una figura que todo lo sabia , la colocaba en una posición muy desvalorizante ya que ella consideraba que no sabía nada y además no podía aprender.
¿Qué pasaba con el espacio de Sara donde residían sus necesidades y deseos?
Pienso que la niña percibía la autoridad que recibía en casa y en la escuela como formas de represión que la anulaban, tanto desde un punto de vista intelectual como emocional.
La solución de compromiso de la niña apareció en forma de alianza con el otro mediante identificaciones con figuras que ejercían su función de una manera muy absolutista.
Era muy interesante observar como la niña representaba el rol de profesora en pequeño s psicodramas. Sara se convertía en una maestra agresiva, poco contenedora y muy exigente. Además establecía una jerarquía muy definida con los niños de su clase, los buenos y los que recibían mejor trato eran los que obtenían notas superiores y los otros, niños con dificultades y especialmente rebeldes, eran castigados y reprimidos severamente. Con relación a estos últimos, Sara se mostraba muy intolerante con sus dificultades de aprendizaje.
El trabajo terapéutico le posibilitó empezar a construir una ley que sin reprimirla notablemente le permitía saber diferenciar entre lo que estaba bien y lo que no lo estaba, facilitar la espera ( que lejos de acabar o anular su deseo no hacía sino provocar su asunción de una manera más real) y delimitar lo que sus padres querían y lo que ella quería.
Todo este proceso dejó su huella no solamente en su evolución psicoafectiva sino también en su proceso de aprendizaje y cuando la niña evidenciaba una importante apertura interna, después de un año aproximadamente de terapia, el padre decidió interrumpir el tratamiento.
Los niños sin espacio
¿Qué pasa con estos niños sin espacio, los mal llamados "niños difíciles"?
No saben cosas. No aprenden.
Su espacio no parece ser ni la clase porque muestran un retraso en comparación con los otros niños, ni las aulas reeducativas puesto que no presentan un déficit cognitivo concreto y localizable.
La causa la hallamos en un conflicto emocional.
La dificultad al tratar a estos niños se produce cuando son escuchados desde una posición que no les corresponde.
En lugar de valorar su falta de motivación, entender sus errores y escuchar sus lapsus, se acostumbra a ponerles una "mano simbólica" en la boca para acallar su necesidad y convertirlos en uno más del grupo académico (hecho comprensible desde la escuela dados los límites del propio sistema educativo pero nefasto desde el punto de vista de estos niños).
Las faltas de ortografía y los errores de cálculo son pequeñas entradas de luz procedentes del inconsciente y que configuran el camino hacia una puerta que pide ser abierta a partir de la escucha. Si bien es cierto que tras esta puerta se esconden fantasmas, miedos, experiencias traumáticas..., también coexisten recursos y habilidades desconocidas para la persona y sobretodo reside el deseo en su vertiente más pura y expansiva.
