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Cuando fui invitada a participar en la mesa sobre Psicosis, Autismo Infantil y Discapacidad, pensé en la necesidad de encontrar un ángulo que recortara una temática de por sí vasta y extensa.
Así fue como acudieron a mí varias posibilidades: psicopatología y clínica en la Infancia, antecedentes históricos al concepto actual de psicosis y al de autismo infantil desde el punto de vista psicoanalítico y psiquiátrico, el diagnóstico y su función clínica, etc.
En fin, comencé mi recorrido recurriendo a los textos de psiquiatría, psicopatología y psicoanálisis. Consideré también la necesidad de ubicar primero el campo de la llamada Discapacidad, así como el campo de Psicosis y Autismo, ubicar los problemas que se juegan alrededor de estos conceptos y en las relaciones entre ellos.
Ubicamos entonces que... "El uso cotidiano (del término) discapacidad (...) se refiere a que algo falla en la capacidad de funcionamiento de una persona, ya sea en el nivel mental, motor o sensorial", plantea Elsa Coriat.1
En otro párrafo continúa diciendo: "Pero hay otro aspecto de la cuestión que es imprescindible no dejar de lado: mientras que la deficiencia mental es una variable pasible de ser determinada desde la dotación orgánico-biológica con que se nace, la estructuración del aparato psíquico, en cambio, es contingente, acontece a posteriori, no depende de la biología sino del lugar que el Otro le ofrece al recién llegado, especialmente en los primeros años de vida." 2
Por su parte, Jaques Lacan, en el Seminario III: Las Psicosis dice: "Admitimos sin problemas que en las psicosis algo no funcionó, que esencialmente algo no se completó en el Edipo. La psicosis consiste en una falta a nivel del significante".3
Vemos entonces que lo que no funciona en la discapacidad puede pertenecer a dos órdenes distintos; sin embargo nos es imprescindible tener en cuenta aquí que Sigmund Freud nos orienta a propósito de la relación existente entre ambos órdenes cuando, apoyándonos en un párrafo escrito por él acerca de esta cuestión, leemos: "Rehusamos establecer una oposición fundamental entre ambas series de factores etiológicos y suponemos mas bien la existencia de una colaboración regular entre ambas para el efecto observado. El destino de un hombre es determinado por dos poderes: Daimon y Tujé, muy rara vez, quizás nunca, por uno de ellos." 4
Si reconocemos que la posición subjetiva queda establecida por el orden significante y sus leyes de funcionamiento, también es necesario que pensemos que, en la infancia, tiempo lógico y cronológico decisivo en la organización de la futura posición subjetiva definitiva, encontramos que: "Lo que ocurre en la infancia se re-duplica en la insuficiencia aumentada por un problema del desarrollo". Así nos propone pensar Alfredo Jerusalinsky, y "es por la vía de esta dilación de lo real que irrumpe a cada instante, entrecortando la cadena simbólica que se abre la brecha para la entrada a la psicosis."5 (5)
Ubiqué así algunos aspectos de la complejidad del asunto en cuestión y continué mi recorrido por los textos, con la idea de poder demostrar de qué manera en la actualidad, las controversias y definiciones sobre el concepto de Discapacidad en sus relaciones con la Psicosis y el Autismo Infantil, llevan la marca vigente aún del paradigma de la Psiquiatría; esto es, que desde los comienzos de su historia, la Psiquiatría homologa las perturbaciones y/o aboliciones del funcionamiento de las llamadas Funciones Mentales o Funciones Psíquicas Superiores (y por extensión funciones sensoriales, perceptivas, motrices, etc.), determinadas por la dotación orgánica-biológica del sistema nervioso central, con la posición subjetiva.
Desde esta perspectiva, Psicosis y Autismo forman parte necesaria de la Discapacidad y su destino, contradiciendo francamente nuestra clínica, aquella que nos muestra que no hay una relación necesaria sino contingente entre ambas, a precisar en cada uno de nuestros pacientes para la dirección de su cura.
Envuelta y enfrascada en tratados de Psiquiatría, manuales de Psicopatología y libros de Psicología por un lado, y textos de Psicoanálisis por otro, cada tanto me tomaba algunos recreos, en ellos, el recuerdo de algunas escenas clínicas acudía en mi auxilio, escenas de juego, fragmentos de tratamientos con niños sostenidos por mí o conocidos a través del relato de compañeros de trabajo..
En estas escenas de niños en tratamiento, los protagonistas eran a veces niños autistas o psicóticos (algunos deficientes y otros no) y a veces eran niños deficientes (algunos autistas o psicóticos y otros no).
Lo que concentró mi atención en estas escenas fue encontrarme con que algo se repetía bajo distintas circunstancias: había momentos en que el analista, no sin cierta angustia de su lado, se encontraba con un tope que resistía a su intervención, momentos donde el juego clínico se dificultaba. Los límites y las dificultades para continuar sosteniendo el juego eran diversos, pero las palabras que daban expresión a este tope en el relato del analista eran recurrentes: "Lo he intentado todo pero...", "Siempre lo mismo, no puede introducir ningún cambio", "No le encuentro la vuelta", etc.
¿Cómo situar en cada caso aquello que obstaculiza el juego clínico? ¿Cómo jugar el obstáculo, si la angustia se instala en el analista, entrecortando su función, El analista queda... "discapacitado", ¿desde qué orden podemos dar cuenta de este acontecimiento clínico?
Convengamos que decidir continuar el juego, encontrar su función -y que funcione- con ese niño con el que trabajamos, puede resultar a veces tanto o más dificultoso que seguir los vericuetos del pensamiento psiquiátrico; por esto, los invito a convertir esta pregunta en una oportunidad de ayudarnos a seguir el juego.
La dimensión del juego, condición necesaria para que haya niñez, no es espontánea ni natural, tampoco depende de la dotación orgánico-biológica con la que se nace (aunque no sea sin ella, obviamente), no se hereda, sino que su surgimiento y existencia requiere un trabajo de construcción. Este trabajo de construcción depende del orden simbólico que, en el Otro y a partir de él, se ofrezca al recién nacido para que este encuentre la posibilidad de irse apropiando de la cultura y sus leyes, jugando la posibilidad de ponerlas realmente en uso, en funcionamiento, a su debido tiempo, en el acto lúdico.
Así, la sincronía y diacronía se ponen en acto cuando se trata de poner a jugar las leyes del lenguaje.
La construcción del juego en la infancia no es sin Otro en juego y otros jugando (compañeros de juego, múltiples objetos). Los niños que padecen graves perturbaciones en su constitución subjetiva, testimonian esto dramáticamente al analista en lo que le hace límite al juego. Así, el analista se ve compelido a ubicar -ubicándose- el tope al juego, soportando la imposibilidad o dificultad para con su acto y transformándola en "juego posible de ser jugado" -ubicandolo, en transferencia al juego clínico.
La intervención ha sido eficaz cuando pudimos encontrar "la llave" o "la combinación justa" que abra "el cofre del tesoro" -el tesoro del juego de las leyes del lenguaje.
Abrir el cofre del tesoro puede ser el premio de un camino "costoso" (prendas) a jugar -es mejor, sin duda, a que el costo lo pague el niño "realmente".
En este camino podemos encontrarnos con varias alternativas, de cómo las costeemos dependerá entonces la eficacia de ese tratamiento.
A veces "la tapa" del cofre está allí "entre-abierta", es decir, que el síntoma le impide al niño jugar y abrirla; tal vez entonces nosotros intentemos un juego pero, si va en otra dirección que la del deseo del niño, entonces favoreceremos a que lo que estaba "entre-abierto" resista y quede más del lado de lo "cerrado" que de lo "abierto".
O bien, a veces por no poder reconocer "la apertura" quedamos junto al niño "encerrados", "atrapados" y pidiendo auxilio "afuera", para que nos ayuden a salir.
Otras veces podemos encontrarnos "abriendo" y "cerrando" puertas pero sin entrar ni salir de ningún lugar (esquivando la ventanita pulsional" que en el juego de los piratas o ladrones nos hubieran permitido "el abordaje" y alzarnos con "el tesoro".)
Situar qué hace tope a la intervención en cada tratamiento con cada niño, es hablar de lo singular y único, del uno a uno, de un límite particular. Cuando el analista dice que su función está fallando o no funciona, eso supone que algo del "niño" está en peligro y esto genera angustia de su lado -propiciando la interconsulta, el encuentro con colegas, o demandando ser supervisado. La lucha entre la zona de riesgo "simbólicamente imaginaria" que el juego implica, y el riesgo "imaginariamente real" o "realmente imaginario" por fuera del juego, se estrechan o se confunden. El límite entre ambas zonas de riesgo falla o cae y la angustia hace su entrada; como consecuencia, el juego se ve en dificultades, cae o falla.
Cuando el límite entre lo que es juego y no lo es "peligra", las producciones del niño no son reconocidas como "propias de un niño" -o sea: "de jugando"-, y la bandera, que flameaba erguida y orgullosa, aquella que decía: "Un analista que trabaja con 'un niño' es con 'un niño' que trabaja", cae o se baja a media asta, en señal de que en el lugar de "un niño" otros significantes se instalaron.
¿Cómo hacen los niños para defenderse del goce irrefrenable del otro sin pagar un alto costo? Los síntomas se refuerzan o hacen su entrada en directa proporción de gravedad, según la medida con relación a la cual "un niño" fue corrido o bajado del escenario en que "la obra del juego" se representaba, y al que el analista debe ayudarlo a volver, ayudarlo a demandar el juego como propio, apropiándose en definitiva de lo que desde la significación fálica "representa" a un niño o "un niño" puede ser representado.
La construcción del puente, que eleve a la categoría de poder ser significante la dimensión del juego clínico y sus fallas, para otro, es tarea del analista.
No resulta tarea sencilla si jergas, ritmias, esteriotipias, balanceos, golpes, sonidos no articulados, etc., son los objetos a convertir en "juguetes", ni si además la marca de la lesión neurológica, la traslocación genética o el trastorno metabólico se presentan con una representación absoluta, pero la dificultad, sin lugar a dudas, se re-duplica si "lo imposible" se instala en el lugar de la función del analista. Allí, la posibilidad de construcción del puente significante realmente zozobra, el peligro es que "un niño" sucumba bajo las aguas, la amenaza del peligro de "perder un niño" es escuchada en la angustia del analista.
Aquí puede ser pensado uno de los aspectos de la función de la supervisión y/o interconsulta, tanto en mi experiencia como parte de un equipo clínico de psicoanalistas y otros profesionales, así como analista supervisada y supervisora de analistas y otros profesionales que trabajan en la clínica con niños.
Para que "la construcción del puente significante" sea eficaz, tendremos que reconocer que hay diferencias entre que la dificultad sea parte del juego -incluso sin ella el juego perdería su gracia- a que la misma se juegue en una dimensión que juega al analista -por ende al niño-, sin que ni siquiera sea posible reconocer las marcas del juego, ni las reglas, ni los jugadores. No es lo mismo "caer presos" por obra de un dado y ver cómo salimos en el interior del juego, a convertirnos "realmente en cautivos" sin reglas que informen cómo hacer para intentar salir ni que den cuenta de porque estamos ahí.
"Tener que atravesar la cueva de los leones" para llegar a la salida no es igual que "estar en la boca de alguno" o "ser sus garras" y que los que pasen cerca corran peligro en su integridad corporal. Tampoco es igual a que el interés se concentre en la mecánica giratoria de alguna ruedita o la opacidad/luminosidad del movimiento de las piezas, dejando afuera no sólo lo peligroso de las garras o de la boca de los leones, ya que al dejar afuera cualquier significación posible, no hay peligro alguno.
Reconozcamos entonces diferencias entre tener que poner "a funcionar" reglas lógico-matemáticas, leer o escribir, o disponer del grafismo para "hacer la prenda" -siguiendo así el juego de la construcción yoica en tiempo y forma "esperables" a su edad cronológica en el espacio social que por suerte o desgracia habita ese niño-, o hacer uso de las reglas del lenguaje -hablar- o hacer uso del manejo del cuerpo y sus funciones, todo esto es distinto a que ni el uso del lenguaje, del cuerpo del aprendizaje, representen un problema, porque... no existe un "yo" del niño que pueda hacerse problema alguno.
"Hacer la prenda" siempre cuesta -al que quiere celeste que le cueste ¿no?-, hay costos diferentes; sobre todo si de lo que se trata no es de "algo" que al niño le cueste poner a funcionar porque repite inconscientemente en acto "algo" que se debe a un síntoma específico -que puede ser tratado "específicamente" por un profesional de la disciplina del área correspondiente- sino que no haya "algo" que no funciona "suficientemente" porque ese "algo" es el niño mismo que no funciona como niño -porque no hay un cuerpo, ni lenguaje ni aprendizajes como "instrumentos" del niño porque no hay niño, es decir, no hay un quién que vaya "jugando" en el mundo a "armarse de los elementos del mundo de los adultos" y, cuando actuar como ellos deje de ser juego, poder hacerlo.
Si los instrumentos (mentales, motores o sensitivos) funcionan como "ecos" la música es la que proviene directamente, sin disfraz ni máscara, de la orquesta del Otro (la "bateria" de los significantes), sin corte que permita ubicar diferencias entre "temas": los del adulto, los del niño, entonces se trata de un niño del que podríamos decir que: Esta Psicotico ( Psicosis Que no esta decidida , ni es definitiva)
Si los instrumentos no suenan en eco sino como "complejos mecánicos" a ejecutar en un mismo eterno movimiento, justo, diestro, hábil pero sin melodía ni ritmo, ni tema alguno es que la orquesta toca su música realmente en otra parte y el niño no forma parte alguna de ella, tapándose los oídos, entonces se trata de Autismo.( No decidido ni definitivo)
"Jugarla de afuera" o "jugarla en eco" supone un esfuerzo, supone ubicar y reconocer al jugador, supone "construir" en el niño un "supuesto jugador posible", allí donde es irreconocible como tal.
"Estamos apuntando a establecer que la noción de personaje no coincide con la de jugador aunque se impliquen, ni la noción de jugador coincide con la de personaje. Esto no se da así en términos generales al modo de decir que cuando alguien juega es por ello otro que quien es, se da durante el juego. Es durante el juego que el jugador no coincide con su personaje. [...] El niño construye su personaje mediante el acto del juego, el acto de la representación o la representación del acto y, en este sentido, al ser el juego una acción que se desarrolla según una regla más o menos manifiesta se podría decir que el niño actúa su personaje. Sin embargo, su posición no se podría homologar a la del actor de teatro ni a la del autor. [...] En una apretada síntesis podríamos decir, por el momento que el niño que juega representa a un personaje que lo representa a él. Las inserciones significantes necesarias al personaje para que tenga este poder de representación no están a disposición del niño, son identificaciones inconscientes".6
Ahora bien, decíamos que en los niños que están psicóticos o los que están autistas, nos es necesario "suponer un sujeto supuesto jugador" para poder, mediante nuestro "puente significante" que el juego implica, diferenciar jugador y personaje, permitirle al niño quizás construir un Personaje con el que poder representar y dejar de formar parte, descontarse, dejar de estar "preso en su totalidad -como dice Jacques Lacan- en una cadena significante primitiva que prohíbe la apertura dialéctica al juego.
"La Verdadera Primitiva Desposesion del significante, será lo que el sujeto tendrá que cargar y aquello cuya compensación deberá asumir largamente en su vida, a través de una serie de identificaciones puramente conformistas a personajes que le darán la impresión de qué hay que hacer para ser hombre." 7
Podríamos pensar que cuando el analista que trabaja con niños "especiales", "excepcionales", "diferentes" - lo de "niños" es puesto en duda-, jugador y personaje no se diferencian; "el imaginario "del analista hace tope, resiste, quizás identificándose como analista "especial", "excepcional", "diferente".
Lo singular deja de estar del lado del juego y su construcción deja de formar parte del juego clínico singular de ese niño, deja de formar parte de los "rasgos únicos" con los que ese niño construye su personaje durante el juego, o sea la manera particular que encontrará para representarse, y el niño, sin representación posible, pasa a ser "eso" y con "eso" no se juega .
"Eso" amenaza al juego, amenaza al niño, amenaza al analista y emerge la angustia en su lugar, señal de alarma a responder.
Tornar el tope en el tope propio del juego. Desplazar el tope al juego o jugar el tope. Parece ser ni más ni menos toda la cuestión. Operación que podríamos formalizar como hacer funcionar la función del significante, es decir elevar lo Real a categoría de significable para Otro. Transformación de lo Real en elemento indispensable del juego. Poner a funcionar el significante y sus leyes.
Una viñeta clínica resulta imprescindible a esta altura.
Llegan Pedro y su mamá peleando, forcejeando a los gritos entre agresiones varias y golpes compartidos.
Pedro entra al consultorio no sin antes haber pegado, empujado, escupido, a cuanto objeto se topaba en su camino, viviente o no, sin distinción de sexo, tamaño, ni función en el trayecto que va desde la sala de espera, escalera previa, pasillo mediante hasta el consultorio donde comienza un tratamiento a mi cargo, en el Centro "Dra. Lydia Coriat".
Me es derivado con un cartel colgado a su cuello: "Imposible", contando en su haber con 7 años y varios tratamientos llegados a su fin por haber "superado el límite de lo tolerable" de sus terapeutas.
Decido "dar pelea", no sin cierta sensación de desafío,
Como habrá ustedes imaginado no quedé exceptuada de recibir el torbellino de golpes, escupidas, empujones, imperativos y mandatos.
Les ahorro los detalles, sólo quisiera hacerlos partícipes de un tramo de este tratamiento, el inicial, su apertura.
Intenté ubicar algún objeto "mediador" que a la manera del transicional no fuera una parte de mi cuerpo ni del suyo pero que lo representara. La búsqueda concluyó con la aparición de "Maldito"; se los presento: "Maldito" era un aro, primer objeto que retomamos de una sesión a otra. Si no puedes vencerlo…, ¡únete a él!
Así que, y como no se trataba de seguir la lucha cuerpo a cuerpo, ni que esta lucha nos encontrara en bandos opuestos, me ubiqué de su bando. Ambos, Pedro y yo, llamábamos o nos encontrábamos con Maldito -él así le dijo un día y yo lo instalé como nombre-, no sin saludarnos educadamente jugamos a que nos hacía la vida imposible o a hacérsela a él (a esta altura era lo mismo). ¡No está muerto quien pelea!
Se trataba de quién le hacía la vida mas desgraciada, al otro : vengarnos, intentar defendernos con un buen ataque, en fin, ¡pobre Maldito!, le gritamos, pegamos, no lo alimentamos, le dimos de comer a ver si reventaba, luego lo privamos de lo que le gustaba: la TV, las golosinas, los juguetes, lo llenamos de marcas de nuestro enojo, lo intentamos hacer desaparecer, tornarlo irreconocible, etc., etc.
Cada iniciativa que Maldito intentaba, la anulábamos, es decir ¡lo volvimos realmente loco! y él nos enloquecía a nosotros.
A Maldito, yo le prestaba mi voz y mis manos (por motivos obvios).
A veces el borde de Maldito no era tan claro, y mi cuerpo acusaba recibo de ello, o algún vidrio, pero cada vez más el asunto se concentraba en el aro, perdón, en Maldito.
Empezaba a serme reiterativo juego que dejaba de serlo al serme reiterativo ...., empezaba yo a querer imprimir alguna diferencia cuando.........
Por obra de vaya a saber qué (a esta altura no podría ubicarlo) volvió el desparramo, el torbellino, sin aviso ni permiso y Maldito se cayó.
La sorpresa no impidió que, repuesta, le respondiera con que no estaba dispuesta a retroceder, así que nuevamente a la carga y Maldito fue dibujado otra vez.
Pedro un día le estaba dando la mamadera y le ordenó que escupiera, lo hizo vomitar, "¡mala leche!" Fue el término que el propio Pedro utilizó. Luego aparecieron una serie de juegos: "¡A comer! Pizza, torta, fideos...". Comer y comer, atiborrada de comida ya pensaba cómo pasar a otra cosa cuando... El vómito, la escupida, la catástrofe, el terremoto, otra vez se volvía a presentar, o al final de cada sesión o durante el juego, lo que hacía imposible seguir la sesión para mí. Todo parecía terminar terriblemente mal.
A esta altura mi angustia se hizo escuchar.
¿Por qué, por parte de Pedro, este movimiento de anular el movimiento?
¿Por qué esta anulación de la diferencia, actuada con tanta crueldad al unísono, por Pedro y su mamá?, Pensaba yo.
¡No estaba dispuesta a bajar los brazos! -quizá por temor a que me los mordiera.
Encontrando, en mis colegas de equipo también, en la interconsulta, la angustia se había generalizado,.
Era hora de hacerse la pregunta: ¿recibiría una escupida en plena cara en pago a mis servicios? ¿Y el reconocimiento por mi esfuerzo?...
Era entonces el momento.8
Es que así era imposible... ¿O no será qué...? ¡Sí...! ¡De eso se trataba justamente! ¿Cómo no me dí cuenta antes?
¡Ese era el juego! Precisamente ese. Ese era el juego que se venía jugando sin que se lo reconociera como tal. Su título juego podría ser algo así como: "Las fiestas se arruinan" o "no hay lugar para el placer".
Ese era el juego que me tomó en transferencia, juego jugado o el juego que "me jugó" sin saber que era el juego que jugaba.
Bueno, ¿así qué de esto se trataba?, Entonces juguemos el juego que me propones pero con otras reglas, así podemos disfrutar de jugar al juego del "placer arruinado". Si de esto se trataba, al jugarlo lo tornábamos significante para Pedro y se escribiría como tal en su historia.
Sí, ese era el juego expulsado de lo simbólico - ¡oh, las expulsantes escupidas de Bruno!-. Introducirlo simbólicamente, fue la llave.
Introduje "eso". Al principio, desde mi lugar en el juego, jugué a arruinar nuestros placeres; por ejemplo: "¡A comer! ¡Todo en su lugar!" y ¡zas! ; yo venía y algo pasaba que... ¡a llorar, a llorar!, Se armaba el zafarrancho ¡y a sufrir! Bah, lloraba yo de jugando, Pedro se mataba de risa, se divertía. ¡Sí, Pedro empezaba a divertirse!
Introduje varias versiones sobre el mismo asunto en forma de juego.
"La construcción del sentido del juego hace que lo que se presentaba antes como disperso y fragmentario pueda ser significante y allí llegar a ser interpretable. El que decide sobre la eficacia de la intervención es el niño, con y en su juego, ya que la eficacia de la construcción eleva lo Real a categoría de significante y como consecuencia produce el espacio imaginario donde el juego tiene lugar. [...]
"La construcción es un trabajo de ligadura en lo no-ligado que arma el puente necesario para que la ligadura se produzca y el deseo encuentre representantes (representaciones palabras) donde desplazarse "sin peligro real" de caída. [...]
"Si la construcción fue eficaz, el juego en el análisis adquiere sentido y dirección, o cambia y se produce una diferencia en el sentido y dirección anterior..." 9
La coordinación, la subordinación, la unificación del desparramo, fue el efecto de reconocer lo no reconocido, lo que por no serlo no se había inscripto. Al jugarlo empezaba a inscribirse. Pedro era localizable desde el lugar desde donde jugaba, y cada vez se parecía más a un niño jugando y menos a Pedro Picapiedra, hasta se hizo una amiga en la sala de espera a la que invitó a su fiesta de cumpleaños sin que volaran las tortas de crema a la cara de nadie, lo cual para su historia no será un dato sino todo un acontecimiento.
Lo que sí fue un dato para mí, ya que lo había registrado como tal en las entrevistas con los padres, era que las palabras con las que el obstetra había bautizado el parto fueron: "No festejen tanto, es Down". Palabras recordadas por su madre como si "las estuviera escuchando hoy", que tanto la lastiman todavía, como escupida recibida en plena cara por alguien que, hoy como ayer, en el momento de recibir a su hijo y en el tiempo de la fiesta de casamiento, llora todavía la pérdida de sus padres. Significantes no dialectizables en su historia. Datos que se tornaron acontecimientos sólo al ser jugados en transferencia, soportados en transferencia y reconocidos como el juego de Pedro, ya no como la obra del villano que destruye la obra de la persona del analista.
La mamá de Pedro dice: "A las dos nos hace lo mismo", "las dos tenemos carácter fuerte". "No doy más, te juro, no soporto más, ya sufrí demasiado, no puedo"... "Pobre, te tocó bailar con la peor". "¿Qué te hizo hoy? A mí, no sabés..."
Esta identificación y desplazamiento de su lugar en el mío, por un lado dice de cierta medida común. De hecho ella también se instala en la sala de espera e intercambia con otras madres y padres, y no, como hacía al llegar, escondiéndose con Pedro en algún consultorio vacío o corriéndolo por toda la institución. Por otro lado, también dice de este lugar de "excepción" desde el que se presenta.
Ya sufrió, como víctima inocente, el daño infringido por la Naturaleza, por el destino, por el Otro. Pagó caro y, por eso, cree merecer su resarcimiento, tener derecho a arrogarse prerrogativas especiales, privilegios que a los comunes les están prohibidos.
El intercambio con su hijo está regulado por un orden no común al establecido por las reglas sociales compartidas; por ejemplo: horarios de entrada y salida diferentes a la escuela porque ella no puede, fechas de pago a la institución insólita; hasta los ejemplos del ordenamiento más cotidiano en la vida de Pedro llevan la marca de lo "excepcional"
Ella se "rebela" a renunciar y someterse al juego compartido, resiste las reglas del mismo.
Este tipo de ubicación me recuerda la descripción que Freud hace de quienes creen ser "excepcionales" e interesa justamente a propósito de "lo que resiste" : los que creen ser "excepcionales" resisten con este rasgo de carácter el juego del análisis y sus reglas.
Me remito al trabajo que sobre esta cuestión realiza Freud en el texto sobre Algunos tipos de carácter dilucidados por el trabajo psicoanalítico, en el capítulo titulado Las excepciones.
Desde un punto de vista estructural si el cuerpo del niño queda ubicado por el Otro en un lugar de "excepción" o de "excepcionalidad" respecto a entrar en la serie de los significantes por los que a propósito de la niñez deambulan los niños y sus cuerpos, la entrada a la Psicosis o al Autismo será el costo real a pagar por el niño.
En el monólogo introductorio de Ricardo III, de Shakespeare, dice Gloucester, el que después será coronado rey:
Mas yo, que no estoy echo para traviesos deportes
ni para cortejar a un amoroso espejo;
yo, que con mi burda estampa carezco de amable majestad
para pavonearme ante una ninfa licenciosa;
yo, cercenado de esa bella proporción,
arteramente despojado de encantos por la Naturaleza,
deforme, inacabado, enviado antes de tiempo
al mundo que respira; a medias terminado,
y tan renqueante y falto de donaire
que los perros me ladran cuando me paro ante ellos;(.................................................................)
Y pues que no puedo actuar como un amante
frente a estos tiempos de palabras corteses,
estoy resuelto a actuar como un villano
y odiar los frívolos placeres de esta época.10"Estar dispuesto a actuar como un villano y odiar los placeres de la época", confesión que, a diferencia del protagonista de la obra de Shakespeare, y también a diferencia de su madre, en Pedro tiene que ser situada distinto ya que es un niño. Cuando arruinaba mi placer por el juego, es cierto que yo pensaba : "¡qué villano !" pero ...es un niño y, aunque no me hiciera gracia, ese era un juego a ser tomado como tal y correspondía que "la vileza" fuera elevada al rango de rasgo del juego como "juego vil".
Si estamos ubicados como lectores o espectadores, ante la confesión de quien actua como villano no sentiríamos ninguna simpatía, nos impediría identificarnos con el héroe, a menos que ubicáramos que esto es declarado por un motivo no reconocido conscientemente. Si la naturaleza lo ha dañado injustamente, le debe un resarcimiento, está bien que se lo cobre; ya que es distinto, especial, excepcional al resto de los hombres, ¿por qué no va a actuar entonces como tal?. Esta motivación inconsciente del Personaje es reconocida por el espectador, permitiéndole identificarse al Personaje. Así, las afrentas tempranas al Narcisismo, al amor propio, los daños sufridos injustamente, portados por cualquier espectador, encuentran identificación con el Héroe y, a través suyo, el justo resarcimiento. El espectador actúa así, a través del Personaje, aquello que en la realidad no puede realizar porque está prohibido.
El Personaje realiza algo del deseo inconsciente del espectador.
La posicón del espectador no es la del analista. Cuando el analista queda ubicado como espectador, su narcisismo hace resistencia al juego del análisis y el niño queda fuera de la serie significante, el significante niño queda desenganchado de la cadena, en posición de "excepción", exceptuado de circular por las leyes del juego significante.
El reconocimiento y la introducción a la dimensión del juego del "actuamos como villanos y arruinamos los placeres", permitió a Pedro quedar referido en relación al Otro en posición de niño, y la vileza quedó referida al rasgo del juego.
Si "durante el juego el jugador no coincide con su personaje" y si "el niño construye su personaje mediante el acto del juego", entonces Pedro pudo dejar de ser maldito y villano para pasar a jugar con la maldad y la villanía.
Notas
(*) Trabajo presentado en las II Jornadas: Discapacidad: Perspectivas Actuales en Salud Mental. Miradas Interdisciplinarias, organizadas por la Secretaría de Extensión Universitaria de la Faculltad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Agosto de 1998.
Reelaborado para su presentación en el Curso organizado para la Residencia del Servicio de Psicopatología del Hospital General de Niños Dr. Pedro Elizalde. Noviembre de 1999.1 Elsa Coriat: Psicoanálisis de bebés y niños pequeños, Editorial La Campana, Bs.As., 1996, pág.188.
2 Ibíd, pág. 191.
3 Jaques Lacan: Seminario III : Las Psicosis, Editorial Paidós, Bs. As., pág.287.
4 Sigmund Freud :Sobre la dinámica de la transferencia, en Obras Completas, Editorial Amorrortu. (Remito al lector al trabajo que sobre este tema realiza Elsa Coriat en su artículo Causas y Azares, publicado en la Estilos da Clínica, Revista sobre la Infancia con problemas, Nº3, Facultad de Psicología, San Pablo, Brasil).
5 Alfredo Jerusalinsky : Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1988, pág. 66.
6 Marta Beisim :Juegos en Personajes, publicado en Escritos de la Infancia Nº3, publicación de FEPI, Buenos Aires, 1994.
7 Jaques Lacan: Op. cit., pág. 287.
8 La supervisión de este material se llevó a cabo con la lic. Marta Beisim.
9 Norma Bruner : Psicoanálisis con niños: construir jugando el objeto del análisis", presentado en las Jornadas : Estructura del sujeto en la infancia, organizadas por el Hospital Español, 1994, (publicado como "Actas de las Jornadas").
10 Sigmund Freud : Op. cit.
