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El presente trabajo es parte del ateneo presentado por el Equipo de Psicopedagogía (Aprendizaje y Desarrollo) del Hospital de Agudos Carlos G. Durand en el mes de marzo del 2002; en el marco de los "Ateneos Generales de la Residencia de Psicopedagogía", dependiente del sistema de salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En la clínica con niños con problemas de aprendizaje sostenemos un espacio de trabajo con padres situando en el mismo al menos tres aspectos fundamentales: favorecer el sostenimiento del espacio de tratamiento del niño, acompañando y alojando la angustia que el tratamiento genera; ubicar el lugar que el niño ocupa en el discurso de sus padres y movilizar en ellos aquellas cuestiones que posibilitan que el niño pueda correrse de ese lugar, de manera que sus aprendizajes se vean facilitados.
Al escribir este trabajo, nos surge la siguiente pregunta, ¿Qué relación habría entre el discurso parental y el padecimiento del niño?
Algunas veces nos sucede que intentamos pensar lo que le pasa al niño casi exclusivamente desde el discurso de los padres, lo cual nos conduce a restarle valor a aquello que pueda "decir" el niño acerca de su sufrimiento, descuidando así su responsabilidad en su padecer.
¿Qué queremos decir cuando decimos responsabilidad del niño en aquello que padece?
Cuando un niño nace se encuentra con una historia que lo antecede, es decir, con ciertos elementos de una estructura en la que él vendrá a insertarse. Se produce entonces un entrecruzamiento entre aquello que le viene dado y el modo particular en que el niño hará propia esa historia.
Sabemos que para que un niño advenga sujeto necesitará ocupar un lugar en relación al deseo del Otro. Se trata de una oferta de significantes realizada por el Otro; frente a ésta, el niño se apropiará de algunos de ellos. Por tal motivo no se trata solo de aquello ofrecido por los padres sino también de lo que el niño hace con esa oferta. Es en tal sentido que aludimos a la responsabilidad del niño en aquello por lo que se consulta. Entonces creemos que existe un trabajo por parte del niño que consiste en apropiarse de los significantes que lo marcaron, siendo la actividad lúdica uno de los escenarios donde esto es posible.
El niño se constituye en el juego. En este sentido retomamos la diferencia que Winnicott establece entre juego y jugar: hablar de jugar en tanto verbo nos remite a una acción, a un acto instituyente en el que el sujeto se inscribe y sostiene. Es en ese mismo jugar que el niño se va haciendo, jugar es hacer, jugar es hacerse.
Por lo general los niños juegan y "el juego opera por su cuenta pero el marco que sostiene el escenario de su juego es provisto por Otro... este Otro representa a los padres, a los significantes de su historia, el lugar que desde allí le dieron al niño y a su juego, las palabras de su discurso y cómo éstas le llegaron al niño..."
Aquello que se juega entre el niño y sus padres son cuestiones vinculadas a la constitución subjetiva. Este jugar al que nos referimos trasciende la actividad real y concreta, aludiendo a la capacidad de los padres de sostenerse en su función y sostenerlo al hijo en su lugar de niño.
Si este juego se puede jugar sin mayores inconvenientes, los padres ocupan para el niño el lugar de Sujeto supuesto Saber. Cuando estas cuestiones se juegan entre padres e hijos con cierto grado de dificultad, se produce un quiebre y la forma en que los padres dan cuenta de esto es un "ya no sabemos qué hacer".
A modo de ejemplo clínico:
"Los papás de Juan, de cinco años, consultan derivados por la escuela, donde el niño cursa preescolar. Refieren como motivo de consulta las dificultades de Juan para escribir, al parecer debidas a una lateralidad aún no definida, "no sabe para que lado agarrar" dicen, y además que es muy disperso e inquieto. Si bien en la admisión no se evidencia mucho cuestionamiento por parte de los papás, se decide iniciar un diagnóstico debido a las dificultades que Juan presentaba. En el transcurso del diagnóstico la mamá refiere estar muy preocupada por los berrinches y caprichos de Juan, dice: me saca, me deja histérica, yo siento que no sé tratarlo...me falta tacto con Juan es como que en estos cinco años no pude aprender a ser mamá de él...yo debería saber qué hacer cuando él se me tira al piso adelante del kiosco y yo no sé qué hacer con él, no sé cómo responderle, qué hacer, qué decirle...qué tendría que hacer como mamá con él en ese momento?..."
Este quiebre traería como consecuencia una detención o falla en la constitución subjetiva, la cual se puede manifestar de diferentes maneras, entre ellas, a través de una dificultad de aprendizaje. Los padres caen para el niño del lugar de SsS, viéndose posibilitada así, la entrada de otro adulto que relevará en este punto, transitoriamente a los padres su función, lo que no es lo mismo que sustituirlos. El juego que no pudo ser sostenido por los padres puede dirigirse entonces al terapeuta. De esta manera el surgimiento de la demanda permite que un espacio de tratamiento sea posible.
¿Cómo pensamos el juego en la clínica?
En primer lugar, entendemos que el juego va más allá de la expresión de una fantasía inconsciente a la manera en que lo pensaba Melanie Klein, quien sostenía que en la escena del juego se desplegaba el contenido de otra escena, de la escena del inconsciente. Este más allá implica hacer una lectura del juego "no en el sentido de qué se juega, sino más bien en que se juega privilegiando el juego en su carácter de operación más que suponiéndole una capacidad de expresar algo más allá de él mismo".
Cuando pensamos el juego como operación lo estamos considerando en términos de trabajo, acción acto que produce un efecto, como consecuencia de esta operación las cosas ya no serán lo que eran antes.
El juego de los niños tiene características particulares en función del momento de la constitución subjetiva que éstos se encuentran atravesando. Los juegos de aquellos que vienen a consulta también revelan el momento de la constitución subjetiva por el que están transitando pero en el sentido que denuncian que una operación en la estructuración de ese niño no se ha concluido o está detenida. Por ello confiamos que cada vez que un niño juega en un tratamiento está jugando aquella escena que necesita ser jugada. Esa operación que no ha concluido o está detenida es la que tendrá que relanzar el terapeuta a lo largo del tratamiento.
Es por esto que el profesional no jugará ingenuamente, por el contrario lo hará o bien con aquellas escenas que no pudieron ser armadas o bien con aquellas que por el sufrimiento que generan en el niño requieren de una nueva significación. El terapeuta tendrá en cuenta no sólo elementos del discurso parental sino también aquellos significantes que el niño pone en juego.
Retomando lo dicho anteriormente, podemos pensar los momentos de la constitución subjetiva en torno al Narcisismo por un lado, y al Complejo de Edipo por otro.
El juego del primer momento es aquel que permite el surgimiento de una historia para ese niño, a partir de la inscripción de significantes primordiales. En este aspecto, el juego revela su función más primaria, correspondiente al niño del Fort-Da en tanto primer juego instituyente de lo simbólico, al estadío del espejo, a los juegos marcados por la dialéctica presencia-ausencia. "Tiempo incipiente de constitución del sujeto, en tanto momento lógico más que cronológico, no deberemos privarnos de leer las huellas de este tiempo en niños de edad más avanzada. Es así que a veces y si las cosas no anduvieron del todo bien para el niño, será en el espacio del tratamiento donde deberá recorrer los caminos de su relación con el Otro."
La siguiente viñeta clínica nos servirá de ejemplo,
"Gabriel tiene 5 años y va a una escuela especial. Tuvo una meningitis cuando apenas tenía seis meses de edad. Cuando llega por primera vez al consultorio, hace un año, me sorprende el hecho de que entra conmigo sin mirar para atrás. Su mamá queda en la sala de espera cuando cierro la puerta, pero Gabriel no se muestra preocupado. Hacia el final de las primeras sesiones observé que no quería dejar el consultorio, se tiraba en el piso o se escapaba corriendo detrás de la mesa para no irse.
Meses más tarde Gabriel descubre un papel metalizado. Allí encuentra su imagen y sonríe. También quiere buscar la mía. Corremos el papel y la imagen reflejada desaparece. Esto le produce placer y repite este juego un rato durante varias sesiones. Últimamente, Gabriel, en algún momento de la sesión suele apagar luz y ambos quedamos a oscuras, indistintamente la enciende o abre la puerta para que entre la luz del día. De paso, al abrir la puerta vemos si su mamá lo espera en el pasillo. Lejos de aburrirse, la repetición de este juego lo llena de entusiasmo. Un día, después de casi terminada la sesión, se pone de pie y dice: "apago la luz, así me voy".
El segundo momento es el tiempo de la constitución del síntoma, donde nos encontramos con los juegos propios del Complejo de Edipo. El niño cuenta ya con una historia, con ciertos decires, ciertas letras de los Otros, que en ocasiones, al cristalizarse dejan al niño entrampado. Será la tarea del profesional lograr que este sentido único se desplace autorizando al niño a reformular esa historia construyendo así versiones diferentes.
Es en este tiempo que es posible el juego de personajes. El niño puede jugar a ser un personaje porque tiene en claro quién es, es decir, hay un Yo constituido. El juego de personajes le permite al niño jugar y crear diferentes versiones de su historia a través de los personajes encarnados por él y por la psicopedagoga.
Ilustraremos el juego de personajes a parir de una viñeta clínica:
"María tiene 8 años y concurre a nuestro equipo "por ser lenta". A lo largo de su tratamiento fuimos jugando distintas escenas: fuimos amigos, doctora y paciente, etc. Al cabo de un tiempo un juego se instala: ella es la madre y yo soy su hija. El guión para la escena es el siguiente: yo tengo que hacer deberes y se sabe que los voy a hacer mal. Esto la habilita a agarrar mi cuaderno y decir "todo mal lo hiciste, lo voy a hacer yo" o "te tengo que revisar porque siempre está mal" "Te reviso porque te va mas o menos en la escuela...hagamos que ahora estás en 5º o 6º y te va bien pero en 3º (grado que ella estaba) te iba mal, te distraías, no prestabas atención, te atrasabas" o "yo pienso que te va a ir mal" (ante mis quejas de por qué me revisaba). Como personaje de hija jugué tanto a no poder hacer nada de la tarea, aplastada por el peso de saber de antemano que iba a estar mal, aún en un detalle, como a hacerla con seguridad, defendiendo mi posición esto es, para mi está bien, en la escuela lo hago así, etc.
Paralelamente, en entrevistas con la mamá, ella dice: María le cuenta todo lo que yo hago a mi marido...a mi no me gusta porque me parece que él me va a retar, es como que siempre la culpa de todo la tengo yo...la maestra me dice si yo la ayudé, me pregunta como si yo fuera una mentirosa, yo me siento una inútil...yo tengo un presentimiento, sé que le van a tomar con las tareas lo mismo, le reviso porque siempre hay algo que corregirle.
Últimamente María ha introducido un giro en el juego de personajes, yo soy la madre de una nena que le va mal en la escuela y ella la maestra que llama a la madre para decirle como hacerla estudiar a su hija. La letra es similar a la escena anterior "no sabés como hacerlo", personajes distintos permiten que algo diferente se inscriba en esta repetición, intentando relativizar el peso de esta afirmación."
Transitados estos dos momentos, "los juegos tendrán otro carácter: predominando el interés por las reglas," juegos propios de la latencia. "El niño dispondrá ahora de los recursos que le provee el acceso a la lecto-escritura y a la escolaridad en general."
En algunas ocasiones el juego reglado puede estar al servicio de la resistencia: juguemos a esto que está estipula do cómo se juega para que no aparezca nada de un material que me implique a mí más personalmente.
Otras veces en cambio, el juego es elegido porque su contenido alude a la problemática del niño.
A su vez es posible realizar una lectura del uso que el niño hace de las reglas del juego así como también de las reglas que le impone al mismo. El manejo que el niño hace de las reglas del juego nos da letra y nos permite trabajar sobre aquellas cuestiones que hacen a su padecimiento.
El juego, entendido del modo en el que lo fuimos desarrollando, cumple una función de pantalla. Es decir, que a través de la ficción que éste conlleva, el niño logra distanciarse del Otro, protegiéndose de este manera de su goce.
También podemos pensar que el juego cumple una "función de pantalla ante una realidad que de no ser mediatizada adquiere valor traumático" en el sentido de que no puede ser tramitada por el niño.
La siguiente viñeta clínica nos ilustrará lo anteriormente mencionado:
"Cuando Marianella tenía 8 años fue derivada por su pediatra a psicopedagogía. En ese momento sus papás referían: "Tenemos problemitas…hay un problema, más que nada en el aprendizaje… no adquiere conocimientos… en ella no hay inquietud". Los papás de Marianella no sólo decían esto, también hablaban de sus temores respecto de que a su hija le pase algo: "Nuestro miedo es que se aprovechen de la nena porque es tímida, nuestro temor es que la roben, o que le hagan algo".
Marianella parecía estar tomada por algo de esta realidad, de sus padres, pero de la que ella no se puede, no se podía, despegar. Marianella se presenta como una nena tímida, inhibida, callada, quien establece una gran distancia en su relación con el otro y con los objetos.
Manianella no podía jugar.
Intentando el armado de una escena de ficción invito, a quien en ese entonces ya era Jessica (el nombre de su personaje en el juego), a tomar el té. Armo la mesa, preparo el té, lo sirvo. Jessica no toma nada, le pregunto por qué, me responde "es que no hay nada", le respondo "¿no hay nada? bueno, está bien, te voy a servir un poco más". No acepta tomar un té cuando no hay nada en la taza, no acepta que un limón haga las veces de pollo dentro del juego, pregunta ¿cómo era?¿qué tengo que hacer? cuando en realidad de lo que se trataba era de jugar.
Aposté a que Marianella se deje tomar, en este caso, por lo ficcional del juego; a través de un gesto, de una mueca, de un "no hay problema, estamos jugando", que la introducían o reintroducían en la escena del juego. De esta manera una y otra vez, un juego se fue haciendo posible.
Poco a poco Marianella fue aportando argumento y personajes a su juego y otorgándoles a los juguetes la posibilidad de ser algo diferente de lo que son en realidad efectiva. Cada vez se hace menos necesario introducir y reintroducir a Marianella en lo ficcional del juego.
Por último, a modo de cierre, tomamos una cita del libro "Jugar es cosa seria" de Clemencia Baraldi:
"...el jugar , lejos de constituir una acción espontánea, es el efecto de un trabajo que el infante realiza. Trabajo que como tal tiene su especificidad , su lógica y su finalidad. Hay niños que coleccionan juguetes, otros se confunden con ellos. En ninguno de estos casos se trata de trabajo lúdico.
Hay quiénes sí adquieren documentación para transitar y tramitar esta zona de frontera llamada infancia. Una habilitación que permite diferentes opciones, recorridos y puntos de estadía. Dicho pasaporte no es otra cosa que la capacidad para jugar. Frecuentemente nos topamos con niños sin pasaporte. Algunas veces es viable destrabar un trámite congelado; otras en cambio pareciera que el niño, lejos de poder jugar, se ha consolidado como juguete-objeto del Otro."
Notas
Las autoras del presente trabajo son residentes y concurrentes pertenecientes al Equipo de Psicopedagogía del Hospital Carlos G. Durand. Dicha residencia depende de la Dirección de Capacitación y Desarrollo, que a su vez depende de la Secretaría de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
- Coordinadora General de la Residencia y Concurrencia de Psicopedagogía: Lic. Silvia Dubkin.
- Jefe del Servicio de Pediatría (del cual depende el Equipo de Psicopedagogía): Dr. A. Machado
- Coordinadora del Equipo de Psicopedagogía: Lic. Juana Marrón
- Jefa de Residentes: Lic. Agustina Ortiz
Autoras:
- Lic. Marcela Allende
- Lic. Evelina Antoniali
- Lic. Ana Lía Fernández
- Lic. Andrea Fortino
- Lic. Raquel Kreimer
- Lic. Ma. Alejandra Marinkovic´
- Lic. Ma. Eugenia Martínez
- Lic. Ma. Cecilia Monti
- Lic. Marina Ricchiardi
- Lic. Ortiz,Agustina
- Lic. Gabriela Vázquez
BIBLIOGRAFÍA
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Baraldi, Clemencia; Jugar es cosa seria; Rosario; HomoSapiens Ediciones, 2000.
Coriat, Elsa; El psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños; Capítulo XIII, El objeto del especialista; Bs. As.; Ediciones de la Campana; 1996
Dinerstein, Aída; ¿Qué se juega en psicoanálisis de niños?; Bs. As.; Lugar Editorial, 1987.
Dinerstein, Aída; El juego en el psicoanálisis de niños; Bs. As.; Revista Fort-Da, Número 2, Octubre 2000
Domínguez, Marisa; Factorovich, Marisa; Artículos sobre el juego y la infancia; Bs. As.; Curso Prolongado de Postgrado de Psicoanálisis del centro de Salud Mental Nº 3 "Dr. Arturo Ameghino".
Espósito, Silvina y otros; De Test-Hijo en peligro al arroz con leche. La clínica con niños; Bs. As.; Revista Psicoanálisis y el Hospital Nº 2
Fernández, Silvia; Clases sobre Juego dictadas en el Equipo de Psicopedagogía del Hospital Durand; Bs., As; 2001
Freud, Sigmund; Más allá del principio del placer (1920); Los personajes psicopáticos en el teatro (1904); El poeta y la fantasía (1908); Obras Completas, Bs. As.;Amorrortu Editores.
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Marincovic’, María Alejandra, Monti, Cecilia; Clínica psicopedagógica con el niño, trabajo clínico con los padres; trabajo presentado en el II Congreso Nacional sobre resolución de problemas escolares; Bs. As.; 2001
Porge, Eric; La transferencia a la cantonade; Revista de Littoral 10; 1985
