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Número 6 - Junio 2003
Conceptualización del dispositivo institucional
"Centro Educativo-Terapéutico"
Marcela Fernandez Amado

El propósito es caracterizar el funcionamiento de la modalidad asistencial Centro Educativo Terapéutico y diferenciarla de otros abordajes posibles para la rehabilitación de personas con discapacidad. Para ello, tomaré diferentes dimensiones teóricas que se desprenden de la experiencia de trabajo en instituciones con diferentes dispositivos, metas y encuadre tales como escuela de educación especial, hospital de día y comunidad terapéutica.

Desde mi función como Directora Clínica de un Centro Educativo Terapéutico 1, escucho en las primeras entrevistas con los padres ciertas inquietudes que son un buen inicio para la conceptualización del CET 2. Una pregunta que insiste y se reitera es: ¿Alter es una escuela especial?. Ante la respuesta negativa, se interroga: Entonces, ¿que es?. Luego de una breve caracterización del CET, la insistencia reaparece: Entonces...es como la escuela, ¿no?. No.

Estas preguntas no solo surgen del discurso parental. Médicos, trabajadores sociales, psicopedagogos, psicologos, equipos técnicos escolares, etc las redoblan al momento que proponen una derivación o interconsulta. Agentes del discurso del conjunto3, el cual cumple una función anticipatoria sobre la institución, análoga a la anticipación del discurso parental sobre el infans. Propongo comenzar a pensar las características del CET desde esta insistencia.

Escuela e infancia no son conceptos que circularon desde siempre en el imaginario social. Phillipe Aries (1960) realizó una serie de investigaciones acerca de la infancia en las cuales queda demostrado es un producto de la modernidad. Obviamente, no es una afirmación que se sostenga desde una dimensión biológica, ya que todos acordaríamos que niños han habido siempre y en todas partes. Se trata de la infancia en tanto construcción histórica y social.

Una de las categorías de análisis que toma es el sentimiento de la infancia del cual no hay rastros en Europa sino a partir del siglo XV. Históricamente, hacia fines de la edad media y principios de la edad moderna surgen nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil. Al mismo tiempo, se comienza a perfilar un nuevo modo de acción sobre los pequeños y también una lenta transformación de actitudes y sentimientos hacia el niño, el cual deja de ser un resto del cuerpo social y comienza a ser percibido como carente ( de raciocinio, de autovalimiento) y al mismo tiempo como individualizado. Así surge el cuerpo infantil, articulándose con otra construcción social que es la familia.

Aries señala que en la edad media los niños no eran queridos ni odiados, sino simplemente inevitables. No se diferenciaban de los adultos ni por la ropa, ni por los trabajos que hacían ni por las cosas que decían ni por aquellas que callaban. Conductas que hoy nos parecen repugnantes, como el desentendimiento por un hijo con dificultades o el asesinato de niños eran conductas típicas y legitimadas por el discurso de conjunto de la época. La repugnancia de ahora es indicador del cambio operado. Surgió con la modernidad el sentimiento de la infancia : sentimientos de deber hacia el niño, de amor, de protección y reconocimiento de sus necesidades y su dependencia.

El nacimiento de este nuevo sentimiento transforma las creencias y prácticas sociales respecto del niño. Aries califica este sentimiento como bifronte: ternura y hostilidad. El adulto queda en una posición de poder en tanto tiene saberes que el niño-carente aun no tiene. En esas transformaciones, el discurso pedagógico ocupó un lugar muy significativo.

En los manuales clásicos de Historia de la Educación, se señala que desde la antigüedad griega hasta la revolución industrial, cada época tuvo un particular modo de integrar a los nuevos seres a las estructuras sociales vigentes. Sin embargo, siguiendo a un pedagogo argentino, Mariano Narodowski 4, vamos a decir que solo en los últimos 400 años la sociedad generó una tecnología especifica llamada escuela (escuela moderna) la cual organiza los aprendizajes y permite la internalización de formas sociales de modo distinto.

Con el nacimiento de la infancia moderna se hace necesario el alejamiento del niño de la vida cotidiana del adulto. Entonces, desde el discurso manifiesto surge la escuela como institución específica para formar al niño y desde lo latente como institución de secuestro que aleja al niño de la vida familiar.

Así, escuela e infancia aparecen en el imaginario social a partir de la era moderna, son productos de la modernidad. No se trata de una coincidencia cronológica sino de un efecto de determinación. Aries señala que en la modernidad el niño aprende a ser niño en la escuela. La escuela y la producción discursiva de la pedagogía demarca los límites entre infancia y adultez .La infancia es el punto de partida y de llegada del discurso pedagógico, ya que a partir de ella construye teórica y prácticamente al alumno, una pata de la famosa tríada: contenido-alumno-docente.

La escuela es una institución de encierro, que al igual que otras instituciones de la modernidad busca el disciplinamiento del cuerpo. Es el dispositivo que cerca al niño, lo toma como objeto de estudio y practica y construye saberes que lo normativizan. Las normatizaciones del discurso pedagógico bajo pretensión de objetividad funcionan como hipótesis represiva ( Foucault, 1983): mecanismo que niega practicas que la teoría no ajusta a sus categorías. Por ende son rechazadas. Así, produce formas de verdad atadas a lo prescripto por el discurso pedagógico.

La normatividad produce formas de práctica normal. Toda actividad educativa fuera del dispositivo pedagógica es sospechada de ser inválida, falsa. Es que si la educación no es en escuela...no es. Vemos aquí la puesta en marcha de la hipótesis represiva.

Podemos resumir los aspectos relevantes al tema que nos ocupa del siguiente modo:

Desde la afirmación "el niño aprende a ser niño en la escuela" podemos pensar la insistencia antes señalada como efecto de la denegación. Cuando se hace una pregunta que afirma o se afirma una proposición que interroga al modo de: "¿Esto es como la escuela, no?"..."yo se que no es una escuela, pero a él le digo vamos a la escuela" ... "Si está con la Lic X, eso es como si estuviese en X grado, no?" podemos afirmar que estamos en el terreno de la denegación, mecanismo por el cual se dice la verdad amortiguando el efecto.

Este si pero no que se aprecia en los modos discursivos que tienen, por ejemplo estas formas: "sabemos que nunca podrá ...pero es como si"... "No es que yo piense que ...sino que parece...", permite convivir con el niño y el adolescente atípico en un plano de normalidad. Lo que remarco una vez mas es que la escuela interviene en el plano de normalidad debido al efecto normalizante de la puesta en marcha de la hipótesis represiva del discurso pedagógico.

Esta insistencia en lo escolar que del lado de la familia dice por un lado de un redoblamiento del dolor ante la ruptura de la imagen idealizada de hijo y por el otro es la huella de la denegación como mecanismo que permite la operación simbólica por la cual se dice la verdad, a medias. En última instancia, sabemos que no todo puede ser dicho. Hasta acá, algunas cuestiones que nos ayudan a pensar la insistencia de lo escolar desde el discurso parental y desde el discurso de conjunto en niños con trastornos del desarrollo.

Ahora, tomaré otra dimensión de la cuestión que permita mirar hacia el interior de la dinámica institucional. ¿Qué diferencia una escuela de educación especial de un Centro Educativo Terapéutico?.

Propongo analizar las diferencias desde los elementos del dispositivo pedagógico. Un dispositivo es un conjunto de piezas discursivas que producen determinados efectos en el nivel de la práctica. No son simples piezas del lenguaje sino el producto de prácticas sociales concretas que generan a su vez distintas formas de discurso las cuales circulan en la sociedad generando ciertos efectos. Dichos efectos se vinculan con la producción de relaciones de poder al modo de tejido que enlaza los diferentes integrantes a partir del juego mutuo. Los elementos del dispositivo pedagógico 5 son: la formación de utopías, el lugar del docente junto al saber, infancia como construcción histórica que define al niño como alumno, la alianza escuela-familia, el curriculum unificado, gradualidad, y la instrucción simultánea.

El siguiente cuadro sintetiza las diferencias entre ambas modalidades institucionales:

Elementos Escuela Especial Centro Educativo-Terapeutico
Utopía Pansofía: Enseñar todo a todos La cura es posible y se dimensiona caso por caso.
Docente/ Coordinador pedagógico. Docente : portador de un método que exige disciplina para su puesta en marcha. Coordinador pedagógico: Portador de una mirada y escucha que permiten recortar intervenciones educativo-terapéuticas en el marco del equipo interdisciplinario.
Infancia El niño está naturalmente capacitado para aprender. La posibilidad y características de los aprendizaje están determinados por la estructura psíquica.
Alianza institución-familia La institución opera desde la complementariedad docente-padres La institución opera con la familia bajo transferencia.
Curriculum Unificado Personalizado
Gradualidad Contenidos con orden preestablecido Orden de los contenidos comandados por la significatividad subjetiva.
Instrucción simultanea Simultaneidad sistémica e institucional Abordaje individualizado en contexto de grupo reducido.

Desarrollaré brevemente las diferencias a partir de cada elemento del dispositivo.

UTOPÍA:

Decíamos que un dispositivo es un conjunto de piezas discursivas que producen determinados efectos en el nivel de la práctica. En relación a esta preeminencia pansófica, encontramos un requisito que en muchas ocasiones se solicita para que un niño ingrese a un CET: certificado de escuela que diga que no puede ir a escuela. La escuela debe certificar la excepción al ideal pansófico, es decir, que hay un alguien que no cumple con el todo a todos. Estas normativas, que en ocasiones se constituyen en verdaderos obstáculos responden a los efectos en la práctica social de la hipótesis represiva del dispositivo pedagógico.

 

2- DOCENTE/ COORDINADOR PEDAGÓGICO:

3- INFANCIA:

4- ALIANZA INTITUCION-FAMILIA:

5- CURRÍCULUM:

6- GRADUALIDAD:

7- INSTRUCCIÓN SIMULTANEA:

Tomemos una tercer dimensión para caracterizar el dispositivo institucional CET: la dimensión formal. La definición oficial de Centro Educativo-Terapeutico es :

"Modalidad que tiene por objetivo la incorporación de conocimientos y aprendizajes de carácter educativo a través de enfoques, metodología y técnicas de carácter terapéutico"..."Está dirigida a niños y jóvenes cuya discapacidad (mental, sensorial, motriz) no le permita acceder a un sistema de educación especial sistemático y que requiera de este tipo de abordaje para realizar un proceso de rehabilitación. Así mismo, comprende el apoyo específico de aquellos cuyo nivel de recuperación les permita incorporarse a la educación sistemática cuando el caso así lo requiera".

El modo en que traduzco esta definición hacia el interior del funcionamiento institucional podría ser expresado del siguiente modo:

 

CENTRO EDUCATIVO-TERAPEUTICO

Modalidad institucional de trabajo con niños y adolescentes atípicos que aborda las necesidades especiales de esta población desde un dispositivo que contempla dialécticamente:

LO EDUCATIVO:

Como vector de conservación y expansión de las estructuras del sujeto y de su adaptación activa a las transformaciones continuas que le imponen el crecimiento y el medio.

LO TERAPEUTICO:

En tanto sistema simbólico que a modo de tejido va significando la realidad cotidiana, ofreciendo al niño caminos de relación con el otro que le permitan desplegar el máximo de sus posibilidades.

Así, las incursiones en lo simbólico que el aspecto pedagógico implica tiene sus efectos terapéuticos y subsidiariamente el reposicionamiento subjetivo que lo terapéutico propone habilita al niño para la adquisición de nuevos aprendizajes, potenciándose ambos aspectos mutuamente.

La meta final es la habilitación del niño en la dimensión del sujeto, esto es que el sujeto pueda lanzarse a la toma más autónoma posible de su destino y su relación con el mundo; bajo supuesto que dicha posibilidad no se juega exclusivamente en el plano cognitivo sino fundamentalmente en el subjetivo, en el pasaje objeto-sujeto . Salir de la posicion de objeto y constituirse como sujeto implica construir una alteridad, ser un extraño al otro.

Vamos a tomar ahora una última dimensión para caracterizar al CET : los supuestos terapéuticos. Este aspecto en particular es abordado en otros capítulos en los cuales se desarrolla el trabajo clínico en la institución. Aquí solo puntualizaré algunas cuestiones generales que permitan hacer explícitas las coordenadas principales del marco teórico-operativo del CET Alter. De aquí en mas ya no hablaremos de la modalidad en general sino de los supuestos terapéuticos que direccionaron el trabajo de dicha institución en sus diez años de existencia.

Piera Castoriadis Aulagnier habla del espacio al cual el niño al nacer adviene, el cual está tejido por significaciones provenientes del discurso parental. Desde la función materna se posibilitará la narcisización y libidinización del niño. Será la madre quien lo inscriba en la estructura histórico familiar al asistirlo y codificar discursivamente sus necesidades de acuerdo a sus propios anhelos. Inscripción que se realiza bajo las determinaciones de su propia constitución narcisistica, es decir, de acuerdo a su posición histórica en la estructura de parentesco. Dicha narcisización no es anónima ni idéntica en cualquier hijo, sino que lo posiciona como producto libidinal habido con un padre particular que ella eligió como tal de acuerdo a la síntesis histórica que como hija le convoca su posición de niña frente a su padre.

¿Qué sucede cuando el bagaje constitucional del niño no da respuesta a dichas significaciones anticipadas? Herida narcisista en los padres, desencadenante de reacciones fantasmáticas que nos introducen en otro orden de la cuestión pero que desemboca también en los avatares de la discapacidad. Lesión cuya sutura excede el campo de la educación al niño o a padres. Exige un dispositivo de escucha que evite el pasaje de la omnipotencia a la impotencia ante la imagen del espejo roto. Hablábamos antes de la ruptura narcisita que se opera en los padres y les hace difícil encontrar en el niño trazos que se avengan a lo simbólico. ¿Qué hacer con las apariciones de lo real del cuerpo monstruificado que emerge? En verdad, con lo real no podemos hacer nada -mas que- anudarlo a sus representantes simbólicos para poder entonces hablar de aquello que está más allá.

Pensamos que los factores que inciden en la producción de los trastornos que estudiamos obedecen a una combinación de aspectos constitucionales del niño con aspectos compensatorios en el ejercicio de la función materna y determinaciones psicosociales provenientes del entorno las cuales prefiero nombrar como efectos del discurso del conjunto.

Considero de importancia para el abordaje del niño, contar con un diagnostico médico diferencial el cual nos permita ajustar la didáctica y la terapéutica. Pero allí no termina, sino comienza el diagnostico y pronostico, ya que por lo antes señalado debemos trabajar con las marcas simbólicas que im/potencian al niño y su familia. Antes de abandonar los supuestos terapéuticos, quisiera reseñar a modo de pincelada descriptiva algunos rasgos de la población a la cual nos referimos.

Fenomenologicamente, más allá de déficits intelectuales (de muy variable gradación) hallamos graves trastornos de conducta ya sea positivos o negativos. Presentan adquisiciones y perdidas bruscas de pautas madurativas, dependencia de otro para el cumplimiento de funciones básicas como pensar y recordar, alteraciones del código comunicacional, agresividad inmotivada, ausencia de empatía, trastornos en la adquisición de conocimientos escolares ( ya sea expresados por el no aprender o por la selectividad singular de contenidos y/o estrategias de adquisición), heterogeneidad en el rendimiento, conductas estereotipadas, fallas en la coordinación visomotora, equilibrio y organización temporal y espacial.

En ocasiones, se trata de trastornos asociados a patologías orgánicas con diagnostico mas o menos claro. Sin dudas, muchos trastornos orgánicos (neurológicos, metabólicos, etc) constituyen, mas allá de la patología en si misma, un factor de riesgo para la problemática que estamos tratando en tanto un compromiso corporal temprano representa una exigencia de trabajo muchas veces excesiva donde un niño puede extraviarse narcisisticamente.

Observamos que suelen requerir la presencia concreta de otra persona, demandan VER al otro. Esta hipertrofia de lo visual, nos señala que la mirada del otro y su presencia efectiva funcionan como ordenadores de la experiencia. Sin ellas, caen en la desorganizacion y descontrol psicomotor. Evidencian ausencia global de marco de referencia por alteraciones en la discriminacion YO-NO YO que en cada caso hay que cualificar y precisar.

Otra característica es la simpleza, esquematismo y pobreza en producciones ligadas a la funcion simbolica tales como dibujo, juego y lenguaje. Los caminos del pensamiento son lábiles, se hacen y deshacen sin dejar marca. La función anticipatoria de lo imaginario está severamente perturbada, por lo cual el aprendizaje suele restringirse al ensayo-error. La palabra y el acto parecen no tener consecuencias. En este sentido, las esterotipias muchas veces cumplen cierta función organizativa. Por eso es importante no tomarlas como osesiones ni dejarse influenciar por un furor curandis y empeñarse en removerlas. En algunos casos, observamos que requieren un acompañante narcisista diferente al de la fobia. En los niños atípicos, el acompañante es el encargado de organizar los cuadros corporales y temporo/espaciales del acompañado. En el caso de la fobia el acompañante esta consagrado a protegerlo de la emergencia solitaria del desear.

A partir de lo que la fenomenología nos muestra, concluimos que a nivel psíquico se trata de fallas precoces en las operatorias fundantes de la subjetividad. Por ello también nos referimos a estos cuadros clínicos como trastornos en la constitución subjetiva. Obviamente los arriba señalados son rasgos descriptivos y no hacen a precisiones diagnósticas en si. Considero que el tema del diagnóstico es una cuestión central en la clínica a la cual nos referimos debiéndose en cada caso diferenciar las condiciones estructurantes de un fenómeno de las determinaciones estructurales que produce la emergencia de un síntoma o trastorno espec ífico.

En síntesis, considero que el CET es un dispositivo institucional adecuado para el abordaje de niños y adolescentes con trastornos en la constitución subjetiva. Para el equipo profesional el desafío es tomar distancia de la demanda de normalización y restitución de lo que en algún lugar quedó perdido. Si tal distancia no opera, el CET podría convertirse en una escuela fallida. Por el contrario, si logra mantener y operar desde la especificidad del dispositivo institucional, podrá direccionar la tarea de construcción y armado que posibilite al niño encontrarse con la espontaneidad, el disfrute y la autonomía que le permita ubicarse mas allá de la discapacidad y mas acá de la denegación de sus dificultades.

Notas

1 Centro Educativo Terapéutico Alter.

2 CET: Centro Educativo Terapéutico.

3 Discurso del conjunto es una categoría acuñada por Piera Castoriadis Aulagnier : enunciados provenientes de la cultura que ejercen una función de fundamento y certeza y que están en concordancia con los ideales establecidos ( Piera Castoriadis Aulagnier, 1988)

4 Narodowsky, M: Infancia y poder. Quilmes, Ed. Aique. 1994.

5 Narodowski, M : op cit. Cap 2

6 Comenius, J: Didactica Magna. Cap X. Madrid, Ed. Akal. 1986 ( primera edición en 1632).

 

BIBLIOGRAFIA:

Aries, P: L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime. Paris, Ed. Plon, 1960

______:La infancia. En Revista de educación. Nro 281, 1986.

Bleichmar, S: Niños atípicos-niños psicóticos. En Revista Psicoanálisis con niños y adolescentes. Nro 7. Buenos Aires, 1994.

__________: La fundacion de lo inconciente. Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1998.

Castoriadis-Aulagnier, P: La violencia de la interpretación: del pictograma al enunciado. Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1988.

____________________:Un interprete en busca de sentido. Madrid, Ed. Siglo XXI, 1994

Comenius, J: Didactica Magna. Cap X. Madrid, Ed. Akal ,1986 ( primera edición en 1632).

Foucault, M: Vigilar y castigar. Nacimientode la prisión. Mexico, Siglo XXI, 1985.

La verdad y las formas jurídicas. Mexico, Ed. Gedisa ,1983

Narodowsky, M: Infancia y poder. Quilmes, Ed. Aique, 1994.

Rodulfo, R: Trastornos narcisistas no psicoticos. Buenos Aires, Ed. Paidos, 1985

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