Número 6 - Junio 2003 Conceptualización del dispositivo institucional "Centro Educativo-Terapéutico" Marcela Fernandez Amado

El propósito es caracterizar el funcionamiento de la modalidad asistencial Centro Educativo Terapéutico y diferenciarla de otros abordajes posibles para la rehabilitación de personas con discapacidad. Para ello, tomaré diferentes dimensiones teóricas que se desprenden de la experiencia de trabajo en instituciones con diferentes dispositivos, metas y encuadre tales como escuela de educación especial, hospital de día y comunidad terapéutica.

Desde mi función como Directora Clínica de un Centro Educativo Terapéutico 1, escucho en las primeras entrevistas con los padres ciertas inquietudes que son un buen inicio para la conceptualización del CET 2. Una pregunta que insiste y se reitera es: ¿Alter es una escuela especial?. Ante la respuesta negativa, se interroga: Entonces, ¿que es?. Luego de una breve caracterización del CET, la insistencia reaparece: Entonces...es como la escuela, ¿no?. No.

Estas preguntas no solo surgen del discurso parental. Médicos, trabajadores sociales, psicopedagogos, psicologos, equipos técnicos escolares, etc las redoblan al momento que proponen una derivación o interconsulta. Agentes del discurso del conjunto3, el cual cumple una función anticipatoria sobre la institución, análoga a la anticipación del discurso parental sobre el infans. Propongo comenzar a pensar las características del CET desde esta insistencia.

Escuela e infancia no son conceptos que circularon desde siempre en el imaginario social. Phillipe Aries (1960) realizó una serie de investigaciones acerca de la infancia en las cuales queda demostrado es un producto de la modernidad. Obviamente, no es una afirmación que se sostenga desde una dimensión biológica, ya que todos acordaríamos que niños han habido siempre y en todas partes. Se trata de la infancia en tanto construcción histórica y social.

Una de las categorías de análisis que toma es el sentimiento de la infancia del cual no hay rastros en Europa sino a partir del siglo XV. Históricamente, hacia fines de la edad media y principios de la edad moderna surgen nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil. Al mismo tiempo, se comienza a perfilar un nuevo modo de acción sobre los pequeños y también una lenta transformación de actitudes y sentimientos hacia el niño, el cual deja de ser un resto del cuerpo social y comienza a ser percibido como carente ( de raciocinio, de autovalimiento) y al mismo tiempo como individualizado. Así surge el cuerpo infantil, articulándose con otra construcción social que es la familia.

Aries señala que en la edad media los niños no eran queridos ni odiados, sino simplemente inevitables. No se diferenciaban de los adultos ni por la ropa, ni por los trabajos que hacían ni por las cosas que decían ni por aquellas que callaban. Conductas que hoy nos parecen repugnantes, como el desentendimiento por un hijo con dificultades o el asesinato de niños eran conductas típicas y legitimadas por el discurso de conjunto de la época. La repugnancia de ahora es indicador del cambio operado. Surgió con la modernidad el sentimiento de la infancia : sentimientos de deber hacia el niño, de amor, de protección y reconocimiento de sus necesidades y su dependencia.

El nacimiento de este nuevo sentimiento transforma las creencias y prácticas sociales respecto del niño. Aries califica este sentimiento como bifronte: ternura y hostilidad. El adulto queda en una posición de poder en tanto tiene saberes que el niño-carente aun no tiene. En esas transformaciones, el discurso pedagógico ocupó un lugar muy significativo.

En los manuales clásicos de Historia de la Educación, se señala que desde la antigüedad griega hasta la revolución industrial, cada época tuvo un particular modo de integrar a los nuevos seres a las estructuras sociales vigentes. Sin embargo, siguiendo a un pedagogo argentino, Mariano Narodowski 4, vamos a decir que solo en los últimos 400 años la sociedad generó una tecnología especifica llamada escuela (escuela moderna) la cual organiza los aprendizajes y permite la internalización de formas sociales de modo distinto.

Con el nacimiento de la infancia moderna se hace necesario el alejamiento del niño de la vida cotidiana del adulto. Entonces, desde el discurso manifiesto surge la escuela como institución específica para formar al niño y desde lo latente como institución de secuestro que aleja al niño de la vida familiar.

Así, escuela e infancia aparecen en el imaginario social a partir de la era moderna, son productos de la modernidad. No se trata de una coincidencia cronológica sino de un efecto de determinación. Aries señala que en la modernidad el niño aprende a ser niño en la escuela. La escuela y la producción discursiva de la pedagogía demarca los límites entre infancia y adultez .La infancia es el punto de partida y de llegada del discurso pedagógico, ya que a partir de ella construye teórica y prácticamente al alumno, una pata de la famosa tríada: contenido-alumno-docente.

La escuela es una institución de encierro, que al igual que otras instituciones de la modernidad busca el disciplinamiento del cuerpo. Es el dispositivo que cerca al niño, lo toma como objeto de estudio y practica y construye saberes que lo normativizan. Las normatizaciones del discurso pedagógico bajo pretensión de objetividad funcionan como hipótesis represiva ( Foucault, 1983): mecanismo que niega practicas que la teoría no ajusta a sus categorías. Por ende son rechazadas. Así, produce formas de verdad atadas a lo prescripto por el discurso pedagógico.

La normatividad produce formas de práctica normal. Toda actividad educativa fuera del dispositivo pedagógica es sospechada de ser inválida, falsa. Es que si la educación no es en escuela...no es. Vemos aquí la puesta en marcha de la hipótesis represiva.

Podemos resumir los aspectos relevantes al tema que nos ocupa del siguiente modo:

• La solidaridad infancia-escuela esta dada desde el discurso social y nos hace difícil pensar a un niño fuera de la escuela. La escuela tiene en el niño el punto de partida y llegada de su saber-hacer teórico y técnico, en este sentido pedagogiza la infancia. El niño aprende a ser niño en la escuela.

• El discurso pedagógico, a partir de la hipótesis represiva niega aquellas practicas educativas que no se ajusten a sus categorías. Es decir, produce formas de verdad en materia educativa atadas a lo prescripto por el discurso pedagógico. El efecto normalizante crea categorías que se fusionan directamente con la categoría niñez. Así, escuchamos hablar, del niño adaptado/inadaptado, maduro/inmaduro. Del mismo modo en las representaciones sociales e individuales, la referencia al niño es la escuela.

• La insistencia de los padres de niños y jóvenes con trastornos del desarrollo es indicador del redoblamiento de la ruptura narcisística que se opera en la pareja parental. El hijo fantasmatizado se torna incompatible en el imaginario parental con el niño que advino. La no escolarización ahonda la brecha.

Desde la afirmación "el niño aprende a ser niño en la escuela" podemos pensar la insistencia antes señalada como efecto de la denegación. Cuando se hace una pregunta que afirma o se afirma una proposición que interroga al modo de: "¿Esto es como la escuela, no?"..."yo se que no es una escuela, pero a él le digo vamos a la escuela" ... "Si está con la Lic X, eso es como si estuviese en X grado, no?" podemos afirmar que estamos en el terreno de la denegación, mecanismo por el cual se dice la verdad amortiguando el efecto.

Este si pero no que se aprecia en los modos discursivos que tienen, por ejemplo estas formas: "sabemos que nunca podrá ...pero es como si"... "No es que yo piense que ...sino que parece...", permite convivir con el niño y el adolescente atípico en un plano de normalidad. Lo que remarco una vez mas es que la escuela interviene en el plano de normalidad debido al efecto normalizante de la puesta en marcha de la hipótesis represiva del discurso pedagógico.

Esta insistencia en lo escolar que del lado de la familia dice por un lado de un redoblamiento del dolor ante la ruptura de la imagen idealizada de hijo y por el otro es la huella de la denegación como mecanismo que permite la operación simbólica por la cual se dice la verdad, a medias. En última instancia, sabemos que no todo puede ser dicho. Hasta acá, algunas cuestiones que nos ayudan a pensar la insistencia de lo escolar desde el discurso parental y desde el discurso de conjunto en niños con trastornos del desarrollo.

Ahora, tomaré otra dimensión de la cuestión que permita mirar hacia el interior de la dinámica institucional. ¿Qué diferencia una escuela de educación especial de un Centro Educativo Terapéutico?.

Propongo analizar las diferencias desde los elementos del dispositivo pedagógico. Un dispositivo es un conjunto de piezas discursivas que producen determinados efectos en el nivel de la práctica. No son simples piezas del lenguaje sino el producto de prácticas sociales concretas que generan a su vez distintas formas de discurso las cuales circulan en la sociedad generando ciertos efectos. Dichos efectos se vinculan con la producción de relaciones de poder al modo de tejido que enlaza los diferentes integrantes a partir del juego mutuo. Los elementos del dispositivo pedagógico 5 son: la formación de utopías, el lugar del docente junto al saber, infancia como construcción histórica que define al niño como alumno, la alianza escuela-familia, el curriculum unificado, gradualidad, y la instrucción simultánea.

El siguiente cuadro sintetiza las diferencias entre ambas modalidades institucionales:

Elementos	Escuela Especial	Centro Educativo-Terapeutico
Utopía	Pansofía: Enseñar todo a todos	La cura es posible y se dimensiona caso por caso.
Docente/ Coordinador pedagógico.	Docente : portador de un método que exige disciplina para su puesta en marcha.	Coordinador pedagógico: Portador de una mirada y escucha que permiten recortar intervenciones educativo-terapéuticas en el marco del equipo interdisciplinario.
Infancia	El niño está naturalmente capacitado para aprender.	La posibilidad y características de los aprendizaje están determinados por la estructura psíquica.
Alianza institución-familia	La institución opera desde la complementariedad docente-padres	La institución opera con la familia bajo transferencia.
Curriculum	Unificado	Personalizado
Gradualidad	Contenidos con orden preestablecido	Orden de los contenidos comandados por la significatividad subjetiva.
Instrucción simultanea	Simultaneidad sistémica e institucional	Abordaje individualizado en contexto de grupo reducido.

Desarrollaré brevemente las diferencias a partir de cada elemento del dispositivo.

UTOPÍA:

• Escuela: Uno de los elementos de la pedagogía moderna son las utopías. Estas tienen por función delimitar las metas que orientarán las prácticas educativas tendiendo a legitimar las diferentes propuestas. La pedagogía moderna ha tomado por tal al ideal pansófico que postula Comenius 6 en el siglo XVII y que podemos sintetizar como la meta de enseñar todo a todos. La pansofia encubre dos totalizaciones . El primer todo refiere a los contenidos, los cuales deben ser equiparables en las escuelas. La transmisión es según estrictas recomendaciones didácticas y por ello la normatización es el vehículo principal. El segundo todo es ën el sentido de "a todos": pobres, ricos, capacitados y discapacitados. Allí, la rama especial de educación encuentra su legitimación.

• CET: Se desestima la dimensión totalizante y se propone dejar de hablar en términos generales de la deficiencia mental, la psicosis, el autismo para pensar ¿qué significa esta discapacidad en la historia de este sujeto particular y su familia?. Parafraseando la conocida frase: "No retroceder ante las psicosis", la propuesta es no retroceder ante aquello que no se ajusta a las normatizaciones ni escolares ni a los encuadres clínicos tradicionales. Estos pacientes, llamados en ocasiones niños atípicos suelen plantear cuadros que resisten a las clasificaciones nosográficas y nos llevan a pensar en los bordes de la clínica, o la clínica de borde. Entonces, la cura es posible según los parámetros subjetivos que resisten al TODO y al TODOS y se direccionan en el caso por caso. En todo caso, en el ALGO a ALGUIEN.

Decíamos que un dispositivo es un conjunto de piezas discursivas que producen determinados efectos en el nivel de la práctica. En relación a esta preeminencia pansófica, encontramos un requisito que en muchas ocasiones se solicita para que un niño ingrese a un CET: certificado de escuela que diga que no puede ir a escuela. La escuela debe certificar la excepción al ideal pansófico, es decir, que hay un alguien que no cumple con el todo a todos. Estas normativas, que en ocasiones se constituyen en verdaderos obstáculos responden a los efectos en la práctica social de la hipótesis represiva del dispositivo pedagógico.

 

2- DOCENTE/ COORDINADOR PEDAGÓGICO:

• Escuela: El docente es portador de un método que cambia según las modas y los paradigmas. La disciplina es el elemento que permite llevar adelante una vigilancia que es condición para la operatividad del método. Esta vigilancia se ejerce en una doble perspectiva: vigilancia del método (vigilancia epistemológica) y vigilancia del cuerpo infantil. Por esto, Foucault ubica a la escuela, junto a otras instituciones de la modernidad como una institución de secuestro. El docente también es vigilado: vigila y es vigilado y así se arma la cadena de vigilancia bajo el esquema panóptico del sistema escolar

• CET: Si pensamos el rol docente tal como arriba se reseña, podríamos afirmar que en el CET no hay función docente. El coordinador pedagógico no se ubica como complementario de los padres en tanto que desde allí no podría cumplir la función terapéutica inherente al rol. Tampoco como portador de un método pautable a priori y válido para todos. Respecto de la cadena de vigilancia, si bien el coordinador tiene intervenciones en la dirección de controlar e impedir / habilitar y promover, estas no están en el marco de la buena civilidad y se rompe con el principio de "igualdad" para todos. Concretamente, se permite a alguien lo que no a otro y viceversa. La lógica está en el caso por caso. En relacion al otro eslabón de la cadena de vigilancia, la supervisión de la función está atravezada por la transferencia y asume rasgos diferenciales respecto de la supervisión en términos escolares, esto se ve claramente en términos lingüísticos: en la escuela el supervisor es llamado también inspector. El rol del coordinador está conceptualizado y desarrollado en este libro en otro capítulo.

3- INFANCIA:

• Escuela: Ya fue desarrollado el postulado que afirma que el niño constituye el punto de partida y de llegada de la pedagogía. En tanto carente es objeto de estudio e intervención. No es pensable el niño fuera del campo de intervención del discurso pedagógico.

• CET: Cuando abordemos los supuestos terapéuticos del CET nos detendremos especialmente en este punto.

4- ALIANZA INTITUCION-FAMILIA:

• Escuela: La complementariedad escuela-familia es consecuente al posicionalmiento del adulto frente al niño carente quien es asistido por los padres en la casa y por el docente en la escuela. Por otra parte, se apoya en el criterio de utilidad: ante la división social del trabajo de la sociedad moderna, mientras los padres trabajan los niños están a cargo de docentes. Hay un contrato maestro-padres . El dispositivo supone la confesión de los padres a los maestros/equipo técnico-docente.

• CET: La familia debe trabajar junto al niño. No se le solicita confesión sino implicancia. No se promueve el disciplinamiento ni adiestramiento, ni educación a padres. Por ello, el trabajo con la familia es pensado por la vía de la transferencia y el ámbito institucional privilegiado son las entrevistas a padres con el analista a cargo del tratamiento del niño.

5- CURRÍCULUM:

• Escuela: El currículum unificado es condición para cumplir la primera premisa del ideal pansofico: enseñar todo. El libro de texto también unificado es una de las tecnologías que le da aplicabilidad. Expresa las temáticas pautadas por el currículum unificado: en tercer año de EGB se enseña X, en primera etapa de plan de leves, se enseña Y.

• CET: No hay currículum unificado, no es tampoco la pauta de agrupabilidad. Se establece un plan de trabajo individual para cada integrante del grupo pedagógico. En ocasiones se utiliza un libro de trabajo pedagógico ( o carpeta o sobre, o caja o...) que se construye de un modo particular para cada niño, tomando actividades de distintas fuentes y en ocasiones creando propuestas específicas para ese niño.

6- GRADUALIDAD:

• Escuela: A fin de dar cumplimiento a las premisas de universalización del ideal pansófico, la oferta didáctica está basada en la gradualidad, es decir la existencia de un orden preestablecido de los contenidos siguiendo los parámetros del racionalismo. Orden de los contenidos que rechaza la intervención azarosa en la educación.

• CET: En los niños y jóvenes que asisten al CET observamos la particular selectividad de unas áreas de conocimiento sobre otras. Esto se vincula por un lado con el proceso de historización del sujeto y por otro lado con la competencia determinada por los esquemas intelectuales disponibles en relación a los distintos dominios de conocimiento. Por esto, la gradualidad no puede ser homogénea ni pensada por fuera del particular modo de funcionamiento cognitivo de cada niño y el orden de presentación de los contenidos no puede ser anticipado genéricamente. Y el azar, la espontaneidad y la sorpresa son bienvenidas .

7- INSTRUCCIÓN SIMULTANEA:

• Escuela: La simultaneidad es el pilar del discurso pedagógico y rasgo de la tarea docente . Desde el punto de vista sistémico, todas las instituciones escolares conforman un sistema con único currículo, calendario y normas. Desde el punto de vista institucional, la simultaneidad determina que un único docente enseñe al mismo tiempo a un grupo bajo el currículo unificado, en un mismo ámbito que es el aula y bajo una gradualidad preestablecida, lo cual da máxima utilidad al esfuerzo docente.

• CET: la agrupabilidad no condice con los parámetros de gradualidad preestablecida y la imposibilidad de la instrucción simultanea implica para el coordinador pedagógico poner en juego estrategias de intervención especificas en cada caso.

Tomemos una tercer dimensión para caracterizar el dispositivo institucional CET: la dimensión formal. La definición oficial de Centro Educativo-Terapeutico es :

"Modalidad que tiene por objetivo la incorporación de conocimientos y aprendizajes de carácter educativo a través de enfoques, metodología y técnicas de carácter terapéutico"..."Está dirigida a niños y jóvenes cuya discapacidad (mental, sensorial, motriz) no le permita acceder a un sistema de educación especial sistemático y que requiera de este tipo de abordaje para realizar un proceso de rehabilitación. Así mismo, comprende el apoyo específico de aquellos cuyo nivel de recuperación les permita incorporarse a la educación sistemática cuando el caso así lo requiera".

El modo en que traduzco esta definición hacia el interior del funcionamiento institucional podría ser expresado del siguiente modo:

 

CENTRO EDUCATIVO-TERAPEUTICO

Modalidad institucional de trabajo con niños y adolescentes atípicos que aborda las necesidades especiales de esta población desde un dispositivo que contempla dialécticamente:

Así, las incursiones en lo simbólico que el aspecto pedagógico implica tiene sus efectos terapéuticos y subsidiariamente el reposicionamiento subjetivo que lo terapéutico propone habilita al niño para la adquisición de nuevos aprendizajes, potenciándose ambos aspectos mutuamente.

La meta final es la habilitación del niño en la dimensión del sujeto, esto es que el sujeto pueda lanzarse a la toma más autónoma posible de su destino y su relación con el mundo; bajo supuesto que dicha posibilidad no se juega exclusivamente en el plano cognitivo sino fundamentalmente en el subjetivo, en el pasaje objeto-sujeto . Salir de la posicion de objeto y constituirse como sujeto implica construir una alteridad, ser un extraño al otro.

Vamos a tomar ahora una última dimensión para caracterizar al CET : los supuestos terapéuticos. Este aspecto en particular es abordado en otros capítulos en los cuales se desarrolla el trabajo clínico en la institución. Aquí solo puntualizaré algunas cuestiones generales que permitan hacer explícitas las coordenadas principales del marco teórico-operativo del CET Alter. De aquí en mas ya no hablaremos de la modalidad en general sino de los supuestos terapéuticos que direccionaron el trabajo de dicha institución en sus diez años de existencia.

Piera Castoriadis Aulagnier habla del espacio al cual el niño al nacer adviene, el cual está tejido por significaciones provenientes del discurso parental. Desde la función materna se posibilitará la narcisización y libidinización del niño. Será la madre quien lo inscriba en la estructura histórico familiar al asistirlo y codificar discursivamente sus necesidades de acuerdo a sus propios anhelos. Inscripción que se realiza bajo las determinaciones de su propia constitución narcisistica, es decir, de acuerdo a su posición histórica en la estructura de parentesco. Dicha narcisización no es anónima ni idéntica en cualquier hijo, sino que lo posiciona como producto libidinal habido con un padre particular que ella eligió como tal de acuerdo a la síntesis histórica que como hija le convoca su posición de niña frente a su padre.

¿Qué sucede cuando el bagaje constitucional del niño no da respuesta a dichas significaciones anticipadas? Herida narcisista en los padres, desencadenante de reacciones fantasmáticas que nos introducen en otro orden de la cuestión pero que desemboca también en los avatares de la discapacidad. Lesión cuya sutura excede el campo de la educación al niño o a padres. Exige un dispositivo de escucha que evite el pasaje de la omnipotencia a la impotencia ante la imagen del espejo roto. Hablábamos antes de la ruptura narcisita que se opera en los padres y les hace difícil encontrar en el niño trazos que se avengan a lo simbólico. ¿Qué hacer con las apariciones de lo real del cuerpo monstruificado que emerge? En verdad, con lo real no podemos hacer nada -mas que- anudarlo a sus representantes simbólicos para poder entonces hablar de aquello que está más allá.

Pensamos que los factores que inciden en la producción de los trastornos que estudiamos obedecen a una combinación de aspectos constitucionales del niño con aspectos compensatorios en el ejercicio de la función materna y determinaciones psicosociales provenientes del entorno las cuales prefiero nombrar como efectos del discurso del conjunto.

Considero de importancia para el abordaje del niño, contar con un diagnostico médico diferencial el cual nos permita ajustar la didáctica y la terapéutica. Pero allí no termina, sino comienza el diagnostico y pronostico, ya que por lo antes señalado debemos trabajar con las marcas simbólicas que im/potencian al niño y su familia. Antes de abandonar los supuestos terapéuticos, quisiera reseñar a modo de pincelada descriptiva algunos rasgos de la población a la cual nos referimos.

Fenomenologicamente, más allá de déficits intelectuales (de muy variable gradación) hallamos graves trastornos de conducta ya sea positivos o negativos. Presentan adquisiciones y perdidas bruscas de pautas madurativas, dependencia de otro para el cumplimiento de funciones básicas como pensar y recordar, alteraciones del código comunicacional, agresividad inmotivada, ausencia de empatía, trastornos en la adquisición de conocimientos escolares ( ya sea expresados por el no aprender o por la selectividad singular de contenidos y/o estrategias de adquisición), heterogeneidad en el rendimiento, conductas estereotipadas, fallas en la coordinación visomotora, equilibrio y organización temporal y espacial.

En ocasiones, se trata de trastornos asociados a patologías orgánicas con diagnostico mas o menos claro. Sin dudas, muchos trastornos orgánicos (neurológicos, metabólicos, etc) constituyen, mas allá de la patología en si misma, un factor de riesgo para la problemática que estamos tratando en tanto un compromiso corporal temprano representa una exigencia de trabajo muchas veces excesiva donde un niño puede extraviarse narcisisticamente.

Observamos que suelen requerir la presencia concreta de otra persona, demandan VER al otro. Esta hipertrofia de lo visual, nos señala que la mirada del otro y su presencia efectiva funcionan como ordenadores de la experiencia. Sin ellas, caen en la desorganizacion y descontrol psicomotor. Evidencian ausencia global de marco de referencia por alteraciones en la discriminacion YO-NO YO que en cada caso hay que cualificar y precisar.

Otra característica es la simpleza, esquematismo y pobreza en producciones ligadas a la funcion simbolica tales como dibujo, juego y lenguaje. Los caminos del pensamiento son lábiles, se hacen y deshacen sin dejar marca. La función anticipatoria de lo imaginario está severamente perturbada, por lo cual el aprendizaje suele restringirse al ensayo-error. La palabra y el acto parecen no tener consecuencias. En este sentido, las esterotipias muchas veces cumplen cierta función organizativa. Por eso es importante no tomarlas como osesiones ni dejarse influenciar por un furor curandis y empeñarse en removerlas. En algunos casos, observamos que requieren un acompañante narcisista diferente al de la fobia. En los niños atípicos, el acompañante es el encargado de organizar los cuadros corporales y temporo/espaciales del acompañado. En el caso de la fobia el acompañante esta consagrado a protegerlo de la emergencia solitaria del desear.

A partir de lo que la fenomenología nos muestra, concluimos que a nivel psíquico se trata de fallas precoces en las operatorias fundantes de la subjetividad. Por ello también nos referimos a estos cuadros clínicos como trastornos en la constitución subjetiva. Obviamente los arriba señalados son rasgos descriptivos y no hacen a precisiones diagnósticas en si. Considero que el tema del diagnóstico es una cuestión central en la clínica a la cual nos referimos debiéndose en cada caso diferenciar las condiciones estructurantes de un fenómeno de las determinaciones estructurales que produce la emergencia de un síntoma o trastorno espec ífico.

En síntesis, considero que el CET es un dispositivo institucional adecuado para el abordaje de niños y adolescentes con trastornos en la constitución subjetiva. Para el equipo profesional el desafío es tomar distancia de la demanda de normalización y restitución de lo que en algún lugar quedó perdido. Si tal distancia no opera, el CET podría convertirse en una escuela fallida. Por el contrario, si logra mantener y operar desde la especificidad del dispositivo institucional, podrá direccionar la tarea de construcción y armado que posibilite al niño encontrarse con la espontaneidad, el disfrute y la autonomía que le permita ubicarse mas allá de la discapacidad y mas acá de la denegación de sus dificultades.

Notas

1 Centro Educativo Terapéutico Alter.

2 CET: Centro Educativo Terapéutico.

3 Discurso del conjunto es una categoría acuñada por Piera Castoriadis Aulagnier : enunciados provenientes de la cultura que ejercen una función de fundamento y certeza y que están en concordancia con los ideales establecidos ( Piera Castoriadis Aulagnier, 1988)

4 Narodowsky, M: Infancia y poder. Quilmes, Ed. Aique. 1994.

5 Narodowski, M : op cit. Cap 2

6 Comenius, J: Didactica Magna. Cap X. Madrid, Ed. Akal. 1986 ( primera edición en 1632).

 

BIBLIOGRAFIA:

Aries, P: L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime. Paris, Ed. Plon, 1960

______:La infancia. En Revista de educación. Nro 281, 1986.

Bleichmar, S: Niños atípicos-niños psicóticos. En Revista Psicoanálisis con niños y adolescentes. Nro 7. Buenos Aires, 1994.

__________: La fundacion de lo inconciente. Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1998.

Castoriadis-Aulagnier, P: La violencia de la interpretación: del pictograma al enunciado. Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1988.

____________________:Un interprete en busca de sentido. Madrid, Ed. Siglo XXI, 1994

Comenius, J: Didactica Magna. Cap X. Madrid, Ed. Akal ,1986 ( primera edición en 1632).

Foucault, M: Vigilar y castigar. Nacimientode la prisión. Mexico, Siglo XXI, 1985.

La verdad y las formas jurídicas. Mexico, Ed. Gedisa ,1983

Narodowsky, M: Infancia y poder. Quilmes, Ed. Aique, 1994.

Rodulfo, R: Trastornos narcisistas no psicoticos. Buenos Aires, Ed. Paidos, 1985