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"Es una ironía que la solicitud obsesiva de la familia, la Iglesia, los moralistas y los administradores del bienestar infantil sirviera para privar a los niños de las libertades que anteriormente habían compartido con los adultos y para negarles capacidad de iniciativa, responsabilidad y autonomía".
Philippe Aries 1
Para analizar la relación entre Derecho y Escuela en nuestro país, deberemos examinar cual ha sido el discurso del Derecho respecto a la categoría Infancia a lo largo de la historia.
Si bien indicaremos algunas fechas como hitos que nos ayudarán a situarnos frente a la Infancia a lo largo de la historia de Chile, sabemos que los períodos históricos tienen que ver con procesos que no obedecen a fechas exactas, cuya periodización es compleja.
Tenemos poca información sobre lo que consideramos el primer período, a diferencia de lo que ocurre con el segundo y el tercero, donde abundan textos de prestigiosos estudiosos del tema Infancia.
I) PRIMER PERÍODO:
En Chile, este período se extiende hasta la dictación de la Ley de Menores de 1928, y se caracteriza por la inexistencia de un tratamiento especial de los "menores". En este período, por lo que conocemos, aún no puede hablarse de la existencia de un paradigma sobre la Infancia.
Desde la información proveniente del Código Civil de la época, el cual le otorgaba todas las atribuciones al padre, a quien se consideraba el único sujeto capaz del núcleo familiar, se puede afirmar que existía una concepción del niño como objeto dependiente de su padre, quien tenía sobre él un verdadero derecho de dominio en lo patrimonial y en lo personal.
Estamos frente a un Estado que no manifiesta preocupación por la Infancia.
II) SEGUNDA PERÍODO:
Este período se inicia en 1928 con la dictación de la Ley de Menores Nº 4447, antecesora de la Ley 16.618 de 1967, actualmente vigente.
La Ley de Menores de 1928, consagra una primera mirada sistemática sobre la Infancia, conocida como el paradigma de la minoridad, que ha sido estudiado ampliamente, existiendo una abundante literatura que da cuenta de ello 2.
En este período, se inicia en distintos países la dictación de leyes para los menores, que utilizan como criterio de diferenciación para esta población, el concepto de inimputabilidad, que significa que "el menor no tiene capacidad de conocer lo justo y/o actuar en consecuencia con este conocimiento". Es por lo tanto un "irresponsable", un " ser diferente" a un adulto "normal". Esta legislación considera a la población "menores" como carentes de responsabilidad.
El paradigma de la minoridad está basado en la concepción del niño como un ser incapaz, irresponsable, incompleto y por ello en formación, no autónomo y dependiente, lo que explica que los adultos mantengan con éste una especie de derecho de propiedad. En él se explicita que los niños y niñas no son sujetos de derechos, sino objeto de otros sujetos que si tienen derechos, como el Estado, la Sociedad, la Escuela, los Padres, etc...
En esta etapa, el Estado asume un rol protagónico en la protección de los niños/niñas que pertenecen a los sectores más carenciados, a quienes se les denominará "menores", en el sentido de "menos que", comparándolos con los adultos.
Como producto de esta nueva intervención estatal, nace la doctrina de la situación irregular, la que se dirige sólo a los "menores" pobres, abandonados, inadaptados e infractores, y no al conjunto de la población de niños, niñas y jóvenes. Así, para esta doctrina existen por una parte, los niños/niñas que viven en sus hogares con sus padres, y por otra, los "menores", término que sólo se aplica a los "abandonados", los que se encuentran en "peligro moral o material", o los "infractores".
El Estado se limitará a asegurar la "protección" para los pobres y abandonados y la " vigilancia" para los inadaptados e infractores. Es decir, el Estado no concibe la idea que los niños/niñas sean personas sujetos de derechos. El niño, sólo es mirado como un objeto que debe ser protegido o disciplinado.
El Estado interviene, a decir de Anthony Platt, para "salvar" al "menor". La intervención social vinculada a esta concepción fue caracterizada por este autor como el Movimiento "los salvadores del niño" 3, el que ha significado, y aún significa, el desconocimiento y recorte de sus libertades civiles y de su vida privada. Platt señala que los "menores" eran tratados como si fueran seres "naturalmente" dependientes, que requirieran constante y omnipresente vigilancia. Argumenta en su obra que aunque a "los salvadores del niño" les interesara retóricamente "proteger" a los menores de los peligros morales y materiales que presentaba una sociedad cada vez más urbana e industrializada, sus remedios agravaban el problema 4.
El análisis histórico de la legislación latinoamericana de menores ha llevado a concluir que la categoría jurídica "menor", y en particular "menor en situación irregular", constituye una categoría marcada por sus carencias, incapacidades y conflictos, y por tanto residual en relación a la Infancia 5. En palabras de varios autores, se trata de una definición basada en lo que los niños/niñas no saben, no tienen o no son capaces.
Mary Beloff 6 realiza una interesante caracterización de las leyes de menores, de las que destaca algunas ideas como las siguientes:
- Los niños, niñas y adolescentes aparecen como objetos de protección, no son reconocidos como sujetos de derechos, sino como seres incapaces que requieren ser sometidos a tutela.
- Dichas leyes utilizan categorías vagas, ambiguas, de difícil aprehensión desde la perspectiva del Derecho, tales como "menores en situación de riesgo", o "en circunstancias especialmente difíciles".
- En este sistema legal es el "menor" quien está en situación irregular, son sus condiciones personales, familiares o sociales las que lo convierten en "un menor en situación irregular", por ello, tanto él como su familia son objeto de intervenciones estatales coactivas.
- Esta "protección" legal frecuentemente viola o restringe derechos porque no está pensada desde la perspectiva del Derecho.
- El juez de menores no sólo tiene competencia para las cuestiones judiciales, sino también para materias vinculadas a otros temas, tales como el abandono, y el peligro material o moral. Se espera que el juez actúe sobre los menores como "un buen padre de familia", de ahí que el juez tenga facultades omnímodas de disposición e intervención sobre la familia y el niño, sin limitación legal.
- En esta legislación se ubica en un mismo nivel lo relacionado con los niños/niñas que cometen delitos, y las situaciones relacionadas con abandono, vulneración o "peligrosidad", instalándose así la categoría "menor abandonado/delincuente", que asocia ambas realidades. Y por lo mismo, se cumple muchas veces la profecía autocumplida, es decir que si se trata a un niño/niña abandonado como delincuente, es probable que exitosamente se le pegue la etiqueta de "desviado", y efectivamente lleve a cabo conductas criminales.
- Al no haber una concepción del niño como un sujeto de derecho, tampoco se le considera un sujeto responsable, y por ende está exento de responsabilidad respecto de los hechos delictuales que se le imputan. Por lo tanto, respecto de los niños, niñas y adolescentes no rigen las garantías procesales que se le reconocen y garantizan a las demás personas. Así, la decisión de privarlos de libertad no depende de sus acciones, sino precisamente de "la situación de riesgo en que se encuentre el niño, niña o adolescente".
- En otras palabras, se le desconocen a los niños, niñas y jóvenes todas las garantías individuales reconocidas a la población adulta por los diferentes sistemas jurídicos de un Estado social y democrático de Derecho.
A partir de estas constataciones, actualmente se afirma que el Derecho tutelar de menores vigente, aún tributario del paradigma de minoridad, se ha transformado en la consagración legal de la marginación de niños y niñas, ya que bajo pretexto de su tutela, éste está expuesto a la más absoluta arbitrariedad, negándosele de este modo su carácter de persona.
A pesar de la amplia literatura alusiva, no conocemos estudios que se refieran a las relaciones entre el paradigma de la minoridad, y su categoría de Infancia, y la concepción del niño/niña en el sistema escolar a lo largo del siglo XX. Sin embargo, hay textos que versan sobre los procesos de escolarización y que aportan elementos de análisis para la relación reseñada. Creemos que habría que explorar estas relaciones y los elementos de continuidad y permanencia de esta concepción en el actual sistema escolar.
Pensamos que explorando estas relaciones podríamos encontrar líneas de reflexión relacionadas con conflictos y sufrimientos que los diversos actores de la escuela viven en dicha institución, y que actualmente permiten hablar de un "malestar escolar" 7.
III) TERCERA ETAPA:
El sistema vinculado a la situación irregular entró en crisis en la década del 60 en EE.UU y en la década del 80, a nivel internacional. Con la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989, ratificada por nuestro país en 1990, se cierra el ciclo iniciado un siglo atrás con el movimiento "los salvadores del niño", comenzándose esta nueva etapa, caracterizada por la protección integral de los derechos de la infancia y de la adolescencia, entendida como el período del ciclo vital que va desde el nacimiento hasta los 18 años. Nace así un nuevo paradigma de infancia que trae consigo una verdadera revolución cultural. Como señala el destacado filósofo del Derecho, Alessandro Baratta aludiendo al distinguido jurista Emilio García Méndez, este proceso se definiría como "una larga marcha que puede ser resumida con el pasaje de la consideración del menor como objeto de la compasión-represión, al niño y al adolescente como sujeto pleno de derecho" 8.
Pero además, este nuevo paradigma de la Infancia, concibe al niño/niña como un sujeto de derecho especial, dotado de una supraprotección complementaria, puesto que se agregan nuevos derechos, más allá de aquellos que corresponden a toda persona. Desde esta nueva mirada a la Infancia, se reconocen como derechos fundamentales las necesidades de niños y niñas; y se supera la visión del antiguo paradigma que concebía los derechos de los niños/niñas como diferentes de los derechos de los adultos 9.
Así, de acuerdo a este nuevo paradigma, el niño pasa a ser un sujeto capaz, responsable, completo, autónomo, y por sobre todo un sujeto de derechos. Ser niño ya no es ser menos que un adulto, como sucedía anteriormente.
Como producto de la entrada en vigencia en nuestro país de la Convención sobre los Derechos del Niño, se han dictado leyes que han significado un avance cualitativo en relación al reconocimiento del carácter de sujeto de los niños/niñas, como por ejemplo la ley de filiación y la ley que prohibe la expulsión o suspensión de las adolescentes embarazadas de las escuelas y liceos.
Sin embargo, a partir de la información y los argumentos que desplegaremos más adelante, creemos que el cambio en la relación adulto-niño/niña, considerados ambos como sujetos de derechos, ha quedado en el plano programático y aún no se ha plasmado en instituciones tan fundamentales como, por ejemplo, la familia y la escuela. Así, pensamos que puede afirmarse la vigencia en la legislación, en las prácticas institucionales y en el imaginario colectivo, del paradigma de la minoridad, que concibe al niño/niña como un objeto de otros.
ANÁLISIS DE LOS PRINCIPALES PRINCIPIOS CONTENIDOS EN LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO
En función de los propósitos de este trabajo, sólo analizaremos los principios de la citada Convención que estimamos indispensables considerar en relación a un necesario cambio de paradigma en la escuela.
Como ya hemos señalado anteriormente, la Convención señala que los niños, niñas y jóvenes son personas a quienes por el hecho de serlo, se le reconocen y garantizan sus derechos fundamentales, como el derecho a la vida, a la integridad física y psíquica, a la igualdad y la no discriminación, al debido proceso, a la salud, a la educación, etc...
Además , la Convención reconoce que las necesidades de los niños y niñas son diferentes a la de los adultos, y por esta razón a los primeros se le reconocen otros derechos, como es el interés superior del niño, consagrado en su artículo 3 , el que se eleva a la categoría de derecho.
El llamado "interés superior del niño" debe ser entendido como un término relacional o comunicacional, y significa que en caso de conflicto de derechos de igual rango, el derecho de prioridad del interés superior del niño/niña prima sobre cualquier otro que pueda afectar derechos fundamentales del niño/niña. Así, ni el interés de los padres, ni el de la sociedad, ni el del Estado pueden ser considerados prioritarios en relación a los derechos del niño/niña.
Y en especial, todo acto legislativo, de autoridad o simplemente de alguien ha de considerarse y evaluarse desde el niño. Y por ello se dice que los niños tienen derecho a que antes que se adopten medidas que les conculquen sus derechos, se adopten aquellas que los promuevan o protejan.
De principio del interés superior del niño, se infiere que el niño/niña tiene derecho a que su interés se considere prioritariamente en el diseño de las políticas públicas, en su ejecución y en los mecanismos de asignación de recursos.
Otro principio que constituye uno de los pilares de la Convención es el llamado principio de la autonomía progresiva del niño/niña, contenido en su artículo 5.
Este se traduce en que ser niño no significa ser menos que un adulto, ser niño hoy es , por el contrario, una forma de ser persona.
La Infancia ya no se conceptualiza como una fase de la vida definida por la carencia, a partir de las ideas de dependencia y subordinación hacia los padres u otras personas. Hoy, al niño se le define y considera según sus atributos y derechos ante el Estado, la familia o la sociedad.
La Convención señala que el ejercicio de los derechos del niño/niña es progresivo. Es decir, todos los niños y niñas tienen los mismos derechos al nacer, por el sólo hecho de ser personas; pero su ejercicio depende de la evolución de sus facultades. A los padres u otras personas encargadas de su cuidado, les corresponde impartir "orientación y dirección" apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en dicho cuerpo legal.
El principio de la autonomía progresiva del niño/niña tiene una importante manifestación en el deber de orientación y dirección de los padres. Así, al considerarse que el niño/niña tiene derecho a desarrollar progresivamente el ejercicio autónomo de sus derechos, se supera el argumento tradicional que consideraba a los padres detentadores de un poder de disposición sobre sus hijos/hijas, proveniente de un derecho de propiedad sobre ellos, porque éstos carecían de autonomía.
La autonomía progresiva es uno de los principios que estructuran el sistema de derechos reconocidos por la Convención, por lo cual la promoción y respeto por la autonomía del niño en el ejercicio de sus derechos fundamentales, se convierte en uno de los intereses jurídicos que debe ser protegido.
Otro principio fundamental reconocido por la Convención, es el derecho de participación de niños, niñas y adolescentes, que se encuentra consagrado en el artículo 12 del citado instrumento legal. Dicho derecho significa que el niño/niña tiene derecho, de acuerdo a lo que plantea Alessandro Baratta 10, a ser escuchado, y el adulto el deber de escucharlo y aprender de él. Este autor señala que el ejercicio del derecho de ser escuchado, entendido como la realización del deber de los adultos a aprender de los niños/niñas, puede ser considerado como una forma de participación por representación de éstos en la democracia política y/o en la social. Sostiene que el vínculo de comunicación y de reciprocidad entre adultos y niños/niñas, determina la calidad y la legitimidad de las decisiones que los adultos adoptan a nombre colectivo. Agrega que no hay edad del niño y no hay ámbito institucional o informal de las relaciones niños-adultos, en el cual la vigencia de este principio normativo sea menos intensa. Baratta afirma que el artículo 12 tiene vigencia como principio general de la Convención y, se refiere no solamente a la expresión verbal, a las opiniones, al juicio propio que el niño/niña puede formarse y expresar, sino también a todos los signos de la experiencia, sean intelectuales o emotivos y a las necesidades del niño en cada edad y situación: "El derecho a ser escuchado, a la luz de los principios de la Convención , lo tiene también el niño nacido prematuro, para que el especialista perciba con el estetoscopio los signos de sus problemas vegetativos y de sus necesidades, así como el adolescente que pretende hacer sentir su voz en la escuela , a la hora de establecerse los contenidos y la metodología de la enseñanza. Y finalmente, el derecho del niño a ser escuchado, significa también el derecho a ser respetado en su capacidad de orientación autónoma comenzando con la esfera vegetativa, para llegar a la esfera intelectual y moral. No se trata, ciertamente de negar el deber de los padres y los educadores de favorecer y acompañar el desarrollo fisiológico, afectivo, intelectual y moral del niño, sino de reconocer los límites que el cuidado y la función educativa encuentran allí, donde se convierten o pueden convertirse en procesos de manipulación, y en la represión de capacidades del niño y especialmente del niño pequeño " 11.
Es evidente la importancia que este principio tiene para el mundo educativo, el que parece desconocerlo en su planificación y prácticas.
III) EL DERECHO Y LA ESCUELA:
La nueva visión de la Infancia que implica el paso del niño objeto de otros, al niño sujeto de derechos, nace con la Convención sobre los Derechos del Niño, que al ser ratificada por el Estado chileno, representa un compromiso institucional para éste.
En este contexto, el 20 de marzo de 1998, nace el Creden, Centro Regional por los Derechos del Niño, mediante un Convenio de Programación patrocinado por los Ministros de Educación, Justicia y Salud. El surgimiento de este Centro se inscribe en el ambiente generado por la Convención sobre los Derechos del Niño, que demandaba su plasmación en el sistema escolar, a partir de la constatación de que el sistema educacional constituye, junto a la familia, la principal institución responsable de los socialización de niños y niñas. La creación del Sector Educación del Centro Regional por los Derechos del Niño tuvo como objetivo generar proyectos y programas orientados a prevenir e intervenir, frente a prácticas abusivas, discriminatorias o arbitrarias que afectaran a los niños y niñas en los establecimientos educacionales.
El Creden dependía del Ministerio de Educación y recogió durante tres años los testimonios de niños, niñas y jóvenes cuyos derechos en la escuela fueron vulnerados. Nuestra experiencia en esta tarea concluyó que dicha vulneración está muy relacionada con la concepción de Infancia que tiene la escuela, que sigue adscrita al paradigma de la minoridad; nuestra hipótesis es, que se sigue concibiendo al alumno/alumna como un objeto de otros y no como un sujeto de derechos. De esta constatación se elaboró la hipótesis que postula que el Derecho no entra a la escuela.
El cierre del Creden ,después de 3 años de existencia, expresa la incomprensión respecto a la necesidad de que una institución pública se responsabilizara de plasmar los principios contenidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, en el espacio escolar.
La experiencia del Creden nos permitió verificar que en la institución escuela los distintos actores enfrentan problemas muy complejos al momento de ejercitar sus derechos fundamentales. En relación a los docentes, recibimos innumerables testimonios que daban cuenta de la vulneración frecuente y de muy variadas formas de sus derechos, por parte de la institucionalidad escolar.
Este tema, por su gran trascendencia, merece un análisis específico, y está vinculado con la invisibilidad de los derechos fundamentales de los docentes en la escuela.
En este trabajo, nuestro objeto de análisis es la situación de los niños, niñas y jóvenes, y en relación a esta población, recepcionamos graves denuncias que fueron investigadas por nuestro Centro y que daban cuenta de la vulneración de sus derechos.
A partir de las denuncias recogidas en el Creden, mencionaremos que algunas de las vulneraciones más frecuentes que viven niños/niñas en el espacio escuela, son la suspensión, condicionalidad de la matrícula, expulsión, cancelación de matrícula, negación de matrícula por embarazo adolescente, enfermedad, discapacidad, "prontuario escolar", etc...
A partir de nuestra experiencia en el Creden podemos afirmar fehacientemente que estas medidas se adoptan por las autoridades de los establecimientos educacionales en forma arbitraria, toda vez que antes de adoptarlas no se escucha al niño/niña, ni tampoco se le permite defenderse allegando pruebas. En otras palabras, en relación con los niños/niñas, no se respetan principios fundamentales tales como la presunción de inocencia, el principio de responsabilidad, el debido proceso, etc.
Todas estas prácticas nos muestran que lo que está vigente en la escuela es el paradigma del niño como objeto de otros 12, situación que muestra que en la escuela no ha penetrado el discurso del niño sujeto de derechos y responsable de sus actos, principio fundamental en el nuevo paradigma de la Infancia. Está demás enfatizar la trascendencia pedagógica que tiene esta afirmación.
Como dice Gaetano de Leo, reconocer que los niños, niñas y jóvenes son responsables, significa simplemente reconocer que sus acciones les pertenecen y están dotadas de sentido y de valor para ellos y para los demás 13. Este reconocimiento estaría en la base de una pedagogía que encarne una educación en valores vinculados al desarrollo de la autonomía y la responsabilidad.
Para la escuela, el principio de responsabilidad se traduce en la obligación de niños/niñas de cumplir las "reglas escolares comunes", es decir no tener atrasos, hacer las tareas, rendir las pruebas y exámenes, cuidar los útiles, etc... Pero el verdadero contenido de este principio es mucho más amplio, pues significa reconocerle al niño/niña su carácter de sujeto autónomo, dotado de todos los derechos propios a su dignidad de persona y, por consiguiente, cuando la Escuela le impute la comisión de un hecho que pudiera ser constitutivo de una falta, debería reconocerle al niño necesariamente su derecho a la defensa, y en general al debido proceso, principio de rango constitucional 14. Pensamos que la Escuela desconoce la verdadera amplitud del principio de responsabilidad.
Una de las consecuencias más graves de esta constatación es que siendo para la escuela el niño o niña sólo "un menor" y, por consiguiente no responsable, en el sentido que expresa con tanta claridad Gaetano de Leo, le resulta irrelevante la comprobación de los hechos que se le imputan al "menor" y que constituyen la supuesta infracción, al igual que su presunta participación en ellos.
En la Escuela, el niño/niña es sancionado con una medida disciplinaria y no se le reconoce su derecho a ser escuchado y por ende a defenderse: se le considera culpable desde que ocurre un hecho que pudiera ser constitutivo de una falta. Es decir, se "castiga" a los niños/niñas , imponiéndoles "medidas educativas", o sanciones a las que se denomina "formativas", argumentándose que se les aplica "por su propio bien".
Por otra parte, revisando los denominados " Reglamentos de Convivencia", que son aquellos que regulan las relaciones entre los adultos y los niños/niñas en la Escuela, hemos verificado que dichos instrumentos contravienen la legislación nacional e internacional vigente, así como principios generales del Derecho. Así, para la escuela es "normal", "natural" y " justo " que un Reglamento de Convivencia "prohiba" las muestras de afecto, el uso de aros y otros adornos, el pelo largo, y " faculte" al establecimiento educacional para condenar y expulsar a un alumno/alumna ,como autor de una supuesta falta, sin darle derecho a ser escuchado y por ende sin reconocerle su derecho a la defensa. Esta situación pone nuevamente de manifiesto la vigencia del paradigma de la minoridad en la Escuela y confirma nuestra hipótesis que el Derecho no ha entrado a la Escuela.
Nuestra experiencia en el Creden nos permite asimismo afirmar que de alguna manera el sistema escolar, al igual que otras instituciones invisibilizan al niño/niña 15 , especialmente en el caso de faltas o infracciones de carácter grave, que derivan en castigos como una expulsión, suspensión, etc. Una dimensión de ello, es el rol que juega la figura del apoderado/apoderada en aquellos casos, pues es éste o ésta quien frecuentemente reemplaza o sustituye al niño/niña, al dar la cara por él, al ser convocado por disposición de la Escuela. Podemos afirmar que no existe en la institución escolar una instancia en que se le reconozca al niño/niña su derecho a expresar su opinión, defenderse o formular una acusación. Por eso nos atrevemos a decir que lo que opera allí es una verdadera suplantación del niño/niña, negándose así su existencia y su responsabilidad en el conflicto escolar. Creemos que esta situación está detrás del conflicto latente entre docentes y apoderados/apoderadas, ya que el primero no puede enfrentar directamente el problema con el niño/niña, sino que debe hacerlo con su sustituto/a.
En esta situación no se respeta el principio de la autonomía progresiva del niño/niña, en virtud del cual éste va ejerciendo progresivamente sus derechos.
Nuestra experiencia nos permitió observar que tanto los procedimientos que utiliza la escuela para sancionar a un alumno/alumna, como aquellos que están establecidos en los Reglamentos de Convivencia, restringen derechos arbitrariamente. Y ello provoca en los niños, niñas y adolescentes una sensación de manipulación e injusticia.
A partir de estas evidencias, compartimos con Kennet Polk la conclusión que plantea en su libro Arquelogía de la Escuela 16 ,en el sentido de que esta institución contribuye a la negación de los derechos básicos de sus miembros, situación que genera en ellos un sentimiento de injusticia y una sensación de impotencia ante ella. Ambos sentimientos son de la mayor importancia, ya que están en la génesis de problemas de violencia y agresividad en diversas instituciones, entre ellas las educativas, que hay que recordar que son la primera institución "pública" con la cual entra en contacto el niño/niña y por tanto "modela" su forma de comportamiento en este espacio.
Cabe mencionar el tratamiento que Strawson y Nietzche 17 dan al tema de la indignación y el resentimiento, como sentimientos que nutren la conciencia moral. Estas autorizadas opiniones, ratifican y fundamentan un sentir que está en la conciencia colectiva: la injusticia provoca violencia.
Este tema es trascendental, ya que lo que está en juego no es ni más ni menos que la concepción de justicia que va a incorporar el niño/niña en su experiencia con la escuela, y reiteramos, primera institución del mundo público con la cual entra en contacto.
¿Estamos conscientes de lo que implica este "aprendizaje" para un niño/niña?
Estas observaciones y el análisis de otras innumerables vulneraciones de los derechos de niños/niñas al interior del sistema educativo, ratifican nuestra hipótesis que el Derecho no ha entrado a la escuela, pues las prácticas que animan la verdadera convivencia escolar evidencian un "tratamiento" del niño/niña como "menor", como algo que va a ser y que aún no es. Esto tiene que ver con las representaciones sociales que siguen viendo al niño/niña como algo que va a ser, y no como algo que ya es.
Creemos que estas constataciones exigen revisar el tema de la convivencia escolar desde la perspectiva de los derechos de los diferentes actores que configuran el sistema escolar.
A la luz de las reflexiones previas, nos atrevemos a afirmar que el sistema educativo ha incorporado el sustancioso contenido de la Convención sobre los Derechos del niño como un slogan, toda vez que la Escuela no recoge sus principios en sus prácticas cotidianas. Creemos que se hace indispensable revisar las prácticas del sistema educativo, desde la perspectiva del reconocimiento de los derechos fundamentales, así como el respeto por el ejercicio de los mismos. Es evidente que todas las garantías constitucionales que rigen en un auténtico Estado de Derecho 18, son aplicables a los niños, niñas , jóvenes y demás actores del sistema educativo en el espacio escolar, y, son los niños/niñas, jóvenes y docentes, los que se verían más favorecidos al ser visibilizados , reconocidos y respetados con la entrada del Derecho a la Escuela.
Los argumentos que hemos desplegado demandan revisar las diferentes prácticas escolares, que van desde la disciplina al curriculum, pasando por las estructuras de poder de la institución escolar, así como el sistema de relaciones entre los diversos actores de la escuela.
Nuestra hipótesis y las observaciones que hemos señalado pretenden un único objetivo esencial: no cerrar los ojos a la realidad , reconocer que el paradigma de la minoridad ha comportado castigo y por sobre todo una sensación de injusticia, entre los niños/niñas. Creemos que por la salud moral de la escuela, y de las personas que pasan por ella es necesario llamar a las cosas por su nombre. Y estimamos que la entrada del Derecho a la Escuela potenciaría los principios de responsabilidad y autonomía progresiva en relación a los derechos de los niños, niñas y adolescentes, y permitiría abrir nuevas formas de socialización más justas y democráticas 19.
Finalmente hay que recordar que histórica y socialmente, el desconocimiento y vulneración de derechos es un acto de violencia social, que necesariamente genera a su vez reacciones de violencia. Y es por ello que creemos que la entrada del Derecho a la Escuela es un camino de construcción de la convivencia escolar democrática.
Notas
1 Platt, Anthony :Los salvadores del niño o la invención de la delincuencia, Siglo Veintiuno Editores,S.A, Primera edición en español, 1982, p.188
2 Véase, entre otros, Cillero Miguel, "Evolución Histórica de la Consideración Jurídica de la Infancia y Adolescencia en Chile", en Infancia en Riesgo Social y Políticas Sociales en Chile, F. Pilotti coordinador. Instituto Interamericano del Niño, Montevideo, 1994; Peña, Carlos " El Derecho Civil en su relación con el Derecho Internacional de los Derechos Humanos" en Sistema Jurídico y Derechos Humanos, Ed. Escuela de Derecho Universidad Diego Portales, Chile, 1996; Infancia Adolescencia y Control Social en América Latina. Varios autores, compilación de García Méndez, Emilio y E. Carranza, Estudio auspiciado por Unicri e Ilanud, Depalma, 1991.
3 Platt,Anthony, , El autor refiriéndose al movimiento pro salvación del niño señala que su obra termina con el mito que el movimiento pro salvación del niño tuvo éxito en la humanización del sistema de justicia, op. cit p.19.
4 Platt,Anthony, op.cit, p. 31
5 Cillero Miguel, "Leyes de Menores, Sistema Penal e Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos", en Sistema Jurídico y Derechos Humanos, Varios autores, Ed. Escuela de Derecho, Universidad Diego Portales, Santiago, 1996 p. 483
6 Beloff, Mary " Modelo de la Protección Integral de los Derechos del Niño y de la Situación Irregular: un modelo para armar y otro para desarmar" en Rev. Justicia y Derechos del Niño, Número 1, Editado por Unicef y Ministerio de Justicia, Santiago de Chile, 1991.
7 Mena, María Isidora y Vizcarra Ruby: "Algo nuevo bajo el Sol: Hacer visible el Maltrato y posible la Esperanza", en Revista Psykhe , Vol.10, Nº 1, 2001, Santiago de Chile
8 Alessandro Baratta, " Democracia y Derecho del Niño" en El Derecho y los Chicos, Editorial Espacio, Argentina, 1995, p.42
9 Cillero, Miguel, "Leyes de Menores, Sistema Penal e instrumentos internacionales de Derechos Humanos" en Sistema Jurídico y Derechos Humanos, Escuela de Derecho , Universidad Diego Portales, 1996, p. 477 y 478.
10 Baratta ,Alessandro: "Infancia y Democracia", en Infancia, Ley y Democracia , Editorial Temis, Bogotá, 1999 p 54 y 55.
11 Baratta, Alessandro, op. cit, p 54 y 55
12 Varela Julia y Alvárez –Uría, Fernando, quienes en relación a la concepción de infancia señalan: "niños y locos se parecen mucho, ni los unos ni los otros tienen completo juicio; aquéllos porque aún no han llegado a la madurez de la razón, éstos porque la han perdido", cit en Arqueología de la Escuela, Ediciones La Piqueta, 1991, p.213,
13 Gaetano de Leo: La Justicia de Menores, Ed. Teide, Barcelona, 1985, p.138
14 Erróneamente un prestigioso autor como Carlos Gonzalez, plantea que los menores dentro de la familia y la escuela serían responsables, "La justicia de menores en España" en La justicia de Menores, de Gaetano de Leo, Ed. Teide, Barcelona, 1985, p.138
15 Debardieux, Éric: La violence dans la classe, Editeur ESF, 1995, Paris, p.16 y 58
16Varela , Julia y Alvárez-Uría, Fernando, op. cit, p.254
17 En Habermas, Jurgen: Conciencia moral y Acción comunicativa, Ed. Península, Barcelona, 1996, p.62
18 Ob. cit. Gaetano de Leo, La justicia de menores, p.138 y 139
19 . Gonzáles, Carlos, "La justicia de menores en España" en La justicia de menores, de Gaetano de Leo, op. cit, p.142 y 143
